词汇学习是外语学习中极为关键的环节。但在过去，与语法相比，词汇因未受到应有的重视而被称作二语习得研究领域的灰姑娘（邓联健2006）。自80年代中期以来，二语词汇习得在二语教学中的作用重新引起人们的关注，词汇能力被认为是交际能力的核心，对语言学习者至关重要（Zimmerman，1997）。Wilkins对词汇在语言产出中的重要性曾经作过精辟的论述。他提出：没有语法，很多事物无法表达；没有词汇，任何事物都无法表达。
一、产出性词汇研究的理论背景
在词汇习得的研究过程中，借鉴语言接受性技能（听、读）与产出性技能（说、写）的二分法观点，人们把词汇也区分为接受性词汇（receptive vocabulary）和产出性词汇（productive vocabulary）两类。接受性词汇是指用在听、读等接受性语言活动中能够理解的词汇，而产出性词汇是指能在说和写的活动中正确得体地使用的词汇，其使用包括需要以口头或书面的形式表达意义，并能激活与产出恰当的口头或书面语词形的过程（Naion2001）。也有研究者（Meara 1990）采用积极词汇和消极词汇这两个概念来看待二者之间的差别，认为它们分别表征了不同形式的联想知识并能够以不同的方式激活。
随着第二语言教学的发展，学习者产出语言的能力越来越受到广泛关注。无论是口头交际还是书面表达，产出性词汇都是至关重要的。产出性词汇能力包括词汇知识的广度和深度两个方面。产出性知识广度的测量指标有词汇的丰富性（lexical richness），即词汇的分布或词汇量大小，可用词频（word frequence）分析方法来统计及词汇复杂性（1exical complexity），即学习者使用高频词和低频词的程度。Laufer（1991）用四个标准来测量词汇的丰富性，即Lexica Variation，Lexical Density，Lexical Originality和Lexical Sophistication；其中LV是指写作语料中实词与字数的比率，LD是指词语使用的独特性，LO是指词语使用和选择的低频词，罕见词与整体字数的比，LS是指高级词汇与总字数的比。
近十几年来，国内外许多学者在词汇知识广度和深度，产出性词汇能力的测量及测量工具的设计，以及产出性词汇能力石化等方面进行了较深入的研究，对外语教材的编写、教学目标的制定、教学方法的选用、以及语言水平测试等产生了广泛而深刻的影响。产出性词汇的石化现象也引起一些研究者的关注。研究者和广大外语教育者从多个视角对产出性词汇进行了有效探索，不仅深化了人们对于产出性词汇本身及其习得问题的认识，也直接促进了二语词汇教学与相关研究的开展。
二、产出性词汇实证研究回顾
（一）与产出性词汇广度和深度知识发展有关的研究
首先，在Laufer（1998）的词汇知识广度与Nation（2001）的词汇知识深度理论框架下，集中了一批学者的研究成果。比如童淑华（2009）采用历时三个学期的纵深研究方案，从词汇知识广度、深度和产出策略三类指标调查学习者口语语篇中产出性词汇的变化，发现学习者各类产出性词汇知识具有多层面的发展态势，产出策略服务于语言产出需要。谭晓晨（2006，2007）从拼写、形态句法和语义知识三个维度考察了英语专业学生产出性词汇深度知识的发展过程，发现词汇深度知识增长与英语水平密切相关，各范畴词汇深度知识发展并非同步，且存在持久性题。崔艳嫣（2010）对单词联想测试与第二语言词汇习得进行了多维探讨，提出单词联想测试应纳入到课堂教学，用于探讨学习者的产出性词汇发展、概念形成和心理词汇的表征与组织模式等。
其次，产出性词汇习得条件与路径的探讨也引起研究者的重视。Meara（1990），Laufer和Hulstijn（2001），Jullian（2000）等首先专题探讨了提高产出性词汇能力的途径。Henriksen（1999）在研究学习者词汇知识发展维度时着重考察了词汇知识的精确性与深度是否为促使其成为产出性词汇的前提条件。崔艳嫣和王同顺（2006）、童淑华（2004）、童淑华和高金花（2010）等探讨了英语词汇知识发展模式与路径，研究了产出性词汇知识习得的特征与发展趋势。
还有，产出性词汇的石化现象也引起一些研究者的关注（如Ellis 1994；Laufer1998；吴旭东、陈晓庆2000）。国内研究者陆敏（2008）在探讨英语专业四个年级学生作文中的产出性词汇知识广度的发展特征时，发现一年级学生与其他三个年级学生在三个词频等级上差异显著，产出性词汇的发展可能存在石化或高原现象。
Laufer（1991）采用基于文本的方法，对47名母语为希伯来语和阿拉伯语的英语专业一年级学生进行跟踪调查，探究高水平学习者的词汇发展过程。语料包括全体学生入学考试的作文、22名学生在14周后的作文、以及其余25名学生在28周后的作文。研究发现学生仅在词汇复杂性上发生了显著变化，而在产出性词汇上取得显著进步的恰好是同年级中英语水平位于中下等的学生。由此，Laufer提出了产出性词汇阈值假设，即产出性词汇发展中存在一个阈值，英语水平高的学习者首先到达这个阈值。Laufer（1998）在考察认知性词汇、受控制的产出性词汇和产出性词汇的发展以及相互关系时，调查了以色列高中26名1年级和22名11年级的学生，发现他们的认知性词汇和受控制的产出性词汇发展显著，但在词汇分布和词汇复杂性上并无显著差异。因此，Laufer推断在产出性词汇发展过程中存在词汇高原现象。
然而，Engber（1995）和Le ko Szyma ska（2002a）的研究得到了与此相反的结果。Engber在探讨词汇水平和作文质量的关系时使用了词汇丰富性的一些指标和词汇错误的数量，受试为66名具有中、高级英语水平、母语背景不同的学习者。结果表明词汇多样性和词汇使用的正确程度对作文评分具有显著影响，受试的产出性词汇始终保持显著增长的态势。Engber将这一结果与Laufer的研究进行了对照指出受试没有到达阈值的原因在于他们仍处于积极学习英语的过程中。Le ko Szyma ska在研究中调查了英语专业100名一年级和67名四年级的受试语料为期末考试的作文。研究发现受试在词汇分布和词汇复杂性方面均表现出显著增长。 对深度知识的研究主要借鉴Nation（1990）的词汇知识框架。Schmitt & Meara（1997）调查了95名日本中、高级水平英语学习者的联想知识和词缀知识。结果表明，一方面，受试对这两类知识的掌握程度和其英语水平紧密相关，另一方面，这两类知识，尤其是派生词缀，非常不完备。Yin（2000）采用截面研究的方法考察中国英语学习者的词汇深度知识（词义和搭配）、英语水平和认知词汇量之间的关系，受试包括初级、中级和高级三个水平层次的学生。研究结果表明，深度知识的增长与英语水平的提高关系密切，词义知识在英语学习初期发展较快。吴旭东、陈晓庆（2000）就6个高频名词对85名高中三年级、英语专业二年级和四年级的学生进行调查。结果发现，受试达到中级水平时，除词义以外，对测试词的同义词、派生词和搭配词的使用都有显著的提高。然而，当受试的英语水平从中级向高级发展时，词汇深度知识发展出现了停滞。
（二）对产出性词汇量测试的研究
对词汇量的测试的研究大多有其不足之处，所测试的词汇量基本上是接受性词汇量，因为产出性词汇量难以有效地衡量，而产出性词汇量与接受性词汇量之间的关系并不是直接的、显著的（Meara & Fitzpatrick，2000）。马广惠和文秋芳则有所改进，要求受试将随机抽取的100个汉语词语译成英语，结果发现表达词汇量越大，作文分数越高。
（三）对产出性词汇能力的石化现象的研究
因个体差异的存在，二语学习者的接受性词汇量与产出性词汇量之间很难有一个一致的数量关系，但是，一般说来，一个人的产出性词汇在数量上少于接受性词汇，在掌握质量上优于接受性词汇而且，在其语言水平不断提高的过程中，存在一个接受性词汇向产出性词汇转化的过程。因此，随着学习者的接受性词汇量的扩大，其产出性词汇能力也应随之提高。然而，研究者发现，事实并非完全如此。Laufer（1998）曾在以色列一些10年级、11年级学生中进行过探讨接受性词汇量与产出性词汇量增长关系的实验。结果发现，通过一年的学习，受试的接受性词汇量平均增长了850个，但产出性词汇量没有任何增长，而且他们的书面表达中低频词的比例极低。Laufer由此指出，学习者产出低频词的能力似乎会石化。吴旭东、陈晓庆（2000）的实验也得出了相似结论：学习者的词汇产出能力在其语言水平由初级向中级发展时有较大提高，但在由中级向高级发展时就往往停滞不前了。
综上所述，学者们从不同角度对英语学习者产出性词汇的习得与发展进行了卓有成效的研究，并获得了系列富有价值的成果。但与此同时，我们也发现，学者们对高中生的产生性词汇的发展研究并不多见。在今后的研究中，可能需要更多的关注中学英语教学中关于产出性词汇的研究。对中学生书面表达在词汇广度上，和词汇多样性方面进行调查研究，可以更好地指导反思中学英语教学，以期帮助学生突破书面表达的瓶颈。
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（作者单位：小海中学，江苏 南通 226401）