摘 要： “中国近现代史纲要”既具有历史学的特征，又承载着思想政治教育的社会功能。要增强该课程的教学效果，教师必须从学生的学科角度入手，采取一般讲授与重点拓展相结合、纵论古今、中西比较、讨论等方式引导学生积极参与课堂教学。关键词： “中国近现代史纲要” 教学效果 教学经验根据中共中央宣传部和教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其《实施方案》，我国高校从2007年开始在本科生中设立“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）课程。因为“纲要”课程设立时间不长，学生中小学阶段已有相关历史基础，再加上课程性质等其他现实原因，所以这门课教师普遍感到难以讲授。为了达到更好的教学效果，笔者认为有以下教学经验可以总结。一、一般讲授与重点拓展相结合相应于高校思想政治理论课其他课程，“纲要”的相关内容，学生在小学、中学就已经有较深入的涉猎。另外，“纲要”又具有鲜明的思想政治教育的功能，所以枯燥的理论宣讲及重复的史实灌输，难以激发学生的学习兴趣，必将使得“纲要”的课堂教学陷入教师“苦教”、学生“厌学”的悖论之中。如何破解这一教与学的悖论，并重新激起这些自以为掌握中国历史的学生的学习兴趣呢？笔者认为，一般讲授与重点拓展相结合，融思想教育性、学术性于趣味性、知识性之中，对于一般内容简单讲述，对于重点内容深度拓展，既能激起学生的学习兴趣，又能在讲课过程中收到思想教育升华、引发学生深度思考的功效。具体而言，在“纲要”的课堂教学中，对于一般性史实或者学生已有相关基础的内容，尽可能略而讲之。对于课本上的重点内容，则需要教师结合问题意识，深度发掘，提升讲述的理论性与趣味性，使学生闻之有耳目一新的感觉。在此如何重点拓展有以下几个原则需要注意。首先，不能单纯追求标新立异或学术创新，用野史杂谈之类“史话”去取悦学生，而应尽可能地利用教师的学术专长，深度开发学生年龄段所不能接触的观点、材料，用“新”的内容去提高学生的求学兴趣。这些内容的选择既要有知识性，又要有相当的趣味性，还要有一定的思想性，使学生有所思考；其次，中外学术界有关近现代史的研究成果层出不穷，可择其精要，尤其是成熟且符合马克思主义理论的学术观点，向学生介绍之，满足其获取新知识的诉求，并可深化对教材某些观点的认知；另外，深度求“新”的同时，对于某些旨在“标新立异”、“吸引眼球”的“媚俗”观点（如鸦片战争一声炮响给中国送来了近代文明等），必须用马克思主义的理论观点，给予有理有据的强有力驳斥，帮助学生形成结合历史事实正确分析问题、认知历史和总结历史规律的能力。二、结合学生的专业特长去讲述“纲要”一般而言，专业课程是学生进入大学之前对未来职业规划做出的选择，故而学生一般会将专业学习与人生职业发展密切联系起来，并由此对专业学习保持较高新鲜度、关注度、兴奋度。“纲要”则是我国高校在本科阶段为学生开始的一门公共必修课。除了具备历史学的学科特征以外，更重要的是它还承载着鲜明的思想政治教育的功能。思想政治理论课2005方案明确指出：中国近现代史纲要主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路。对于这些内容，学生从小学阶段就开始不断学习，知识新鲜度不足，而且学生倾向于认为作为思政课的“纲要”就是在讲大道理，而这些是以前老师反复强调过的内容，故而严重缺乏兴趣。也有学生从功利主义角度出发认为“纲要”是历史学的一个分支，讲的就是过去发生的事件，与现实关联度不大，更对个人未来职业发展没有太大实际价值。因而学生学习动力严重不足，再加上现在“纲要”教学多为大班教学，教学管理困难度大为增加，教学效果容易受到影响。笔者认为，要改善上述不良状况，教师必须充分发挥个人主动性，高标准严要求，不断“充电”，深入了解不同学科的学科特征，充分把握不同专业学生的知识结构和心理特征，把学生的专业知识、兴趣方向、研究方法与“纲要”的学习结合起来，必将在相当程度上弥足学生积极性的不足。历史学作为一门百科全书式的社会科学，完全有可能从不同的学科角度对历史当中的重大问题做出解读。“纲要”鲜明的历史学特性使得教师完全有可能利用学生的专业知识去认知近现代史中的重点问题，从而使学生深刻意识到“纲要”讲述问题距离现实并不远，“纲要”的结论绝非老调重弹的“大道理”，而且从学生从事专业角度入手更容易激发学生研究问题的兴趣，而由此所得出得结论也更容易使学生心服口服。比如在给经济专业的学生上课时，可以从“官营经济”的弊端及中国洋务经济军工、民用产业的组成比例去入手分析洋务运动的失败；在给文学传播专业学生上课时，可以让学生结合所学习的中国现当代文学史的内容，去评价白话文运动、新文化运动的历史内容和社会意义；给社会学系的学生上课时，可以从社会流动性去认知封建社会的长期延续问题；在给理工科的同学上课时，可以通过科技发展带来的生产力进步，从科技、制度、思想等方面去理解中国鸦片战争前中国的停滞不前；在给音乐系上课时，通过向学生介绍新民主主义革命时期的进步歌曲，通过音韵的节奏感去透视作曲家背后的救亡激情，分析这些歌曲产生的时代背景，理解中国近代历史进程和发展规律，帮助学生认识反映现实生活的艺术才有生命力。另外，教师在教学中还应注意，不同学科的学生因为高中分科所造成的知识储备迥异，授课时必须针对不同学科的学生对讲课方式做相应调整。理工专业的学生历史知识相应不足，讲课时就需要用平实易懂的话语去组织教学，对于某些问题的引申也要适可而止；文科专业的学生基础相应扎实，浅显的知识表述难以激发起他们的学习兴趣，所以教师可以在坚持马克思主义导向性的原则之下对讲课内容做适当拔高。尽管“纲要”是全国高等院校普遍开设的公共必修课，而且使用的是教育部统一编写的教材，但这绝不意味着教师就有了照本宣科的理由。恰恰相反，若要进一步改善“纲要”的教学效果，教师必须树立“终生学习”的理念，从不同专业学生的知识背景入手，用学生最熟悉的专业知识、研究问题或解决问题的方法去讲述“纲要”中的重大问题。因为利用的是学生最熟悉、最感兴趣的专业知识，教学内容与学生的日常生活、专业学习有密切联系，因而学生听课时亦有“耳目一新”的感觉，结论也更让学生信服。 三、结合“古今中外”去讲述“纲要”“纲要”相应于其他思政课的特点之一是，以思想政治理论课的形式承载历史教育的学术功能。在讲课的过程中，教师可在坚持马克思主义导向性的前提之下，从近代中华民族面临的两大历史任务入手，寓思想性教育于历史教育当中。而对历史的阐释，如果单纯从过去某一历史事件入手分析，为历史而历史，就会使史学的教育社会功能大打折扣。对一些重大的历史事件、历史人物的讲授，要联系其所处时代的背景特征、国际国内环境，通过纵向与横向的比较，以全球的视野、发展的角度去解读。比如中国近代史上的一些重大改革运动，如洋务运动与日本明治维新的比较，政治配套改革的缺失是中国近代化努力功亏一篑的重要原因，通过中外比较更容易使学生对洋务运动的封建性有理性认识。“纲要”研究的是过去的“历史”，但又和现实有密切联系。一切历史都是当代史，21世纪的大学生可以通过多种渠道去了解现实和历史。信息渠道的多样化与学生理性把握能力的不足很有可能使学生陷入思想误区。因此在讲授“纲要”的过程中，除了要求教师深度把握历史外，还要求教师把历史与社会和现实问题联系起来。在教学实践中，笔者经常把今日国内外的重大事件与实际教学结合起来，引导学生对这些问题进行深入研究、讨论，从而增强了“纲要”的时效性。如讲到帝国主义侵略，有意识把义和团如何由爱国走向误国和今年反日游行的暴力事件联系起来，指出二者的共性是爱国有余，理性不足。历史联系现实，既使得学生对民族主义双重性有了深层认识，更让学生意识到新时代爱国如何才能符合国家和社会需要。四、学生积极参与的“纲要”课堂教学因为中学阶段学生已有一定中国史的基础，而且大学阶段正是学生求知欲旺盛、兴趣日益旺盛的时期，所以干巴巴的理论宣讲、一般性的史实介绍难以满足学生的知识和心理需求。故而要调动学生的学习积极性，教师还需充分发挥学生的主体作用，改变以教师为中心的“满堂灌”的教学方式。除了平时上课正常的课堂提问环节以外，笔者还采取多种手段增强学生的课堂参与意识，使学生真正成为课堂的主人，真正学有所获。首先是讨论课的开设。在“纲要”的教学环节笔者专门辟有两节讨论课。讨论题目的设定由教师制定，特意选取与教学内容密切相关、学术界激烈争论、学生密切关注的热点问题。比如资本——帝国主义对近代中国的影响、正面战场与敌后战场在抗战中的地位和作用。开学之初，先把学生分成若干小组，并把题目布置给学生。学生根据教师的提示，结合过去所学内容，自己搜集史实、制作课件，然后在课堂上每个小组都做重点发言，阐述自己的观点。最后，把讨论与学生期末成绩挂钩，提高他们参与课堂教学的积极性。实践证明，学生对于这样一次展示自己的机会非常珍惜，讨论课发言积极踊跃，很多学生花费相当时间去搜集大量资料，得出的结论亦不乏参考价值。如果教学时间相对宽裕，教师甚至可以安排不同小组对某些重大问题进行学术辩论，从而锻炼学生的表达能力、组织能力和应变能力，同时也提高学生认识问题和明辨历史是非的能力。其次是课下开设微博答疑平台。由于“纲要”教学时间相对有限，某些问题阐发相对较为简略，求知欲旺盛的学生不满足于课本所提供历史知识，可利用网络平台公开发表自己对历史、包括现实的看法。微博是师生互动的一个重要方式，一方面是对课堂教学的重要补充，另一方面给学生提供课下展示自己的重要平台，深受学生的欢迎，甚至很多学生提出的问题对教师亦不乏参考价值，真正做到教学相长。参考文献：[1]韩玉芳等.思想政治工作方法教程[M].北京：中共中央党校出版社，1998.[2]蔡笑岳.心理学[M].北京：高等教育出版社，2007.[3]王家范.中国历史通论[M].上海：华东师范大学出版社，2000.[4]邓晓芒.哲学史方法论十四讲[M].重庆：重庆大学出版社，2008.