洪涛
《精卫填海》（四年级上册）是一篇神话故事，很多学生早已耳熟能详，对故事情节并不陌生。但文言文版本的，学生多数是第一次接触。“瘦身”之后的《精卫填海》，肯定与学生平时接触的不一样，甚至学生首次阅读，所获取的信息远不如从平时阅读的白话文中得到的多。
教学这篇课文，不要过多地聚焦在理解层面，而应借助原本对故事的了解，借助课文的注释，给学生自主广阔的空间，这样学生大体理解小古文的意思，并不在话下，关键点还在于设置的语文要素“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”。“鲜明”一词非常精准，极符合神话对人物的定位。神话世界中的人物，爱憎分明，很多时候都是在夸大的情节中以夸张的手法展现出似乎并不符合逻辑的形象特点。所以，细读《精卫填海》，就会发现好几处前后不合情理，但正是这种“不合理”，却展现出了鲜明的人物特点。
一、关注“女娃”到“精卫”的身份转变
身份转变，是很多神话故事惯有的套路，应该属于典型的“变形神话”。如果不能从神话文体的特质出发，对“变形神话”背后的意蕴进行了解，学生对于“精卫填海”的理解，可能就会限于情节层面。这也恰恰是学生阅读这篇神话故事最感兴趣、最为困惑之处。
初读课文之后，不止一位学生问过我这样的问题：“精卫，是一种什么鸟？精卫鸟是什么样子的？现实生活中有这种鸟吗？女娃为什么会变成精卫鸟？……”
《山海经》中对精卫鸟有过描绘：“其状如乌，文首，白喙，赤足。”因为发出“精卫、精卫”的叫声，而被称为精卫鸟。
从人到鸟的转变，正体现了神话想象的大胆与创新。当人类无法用自身的能力面对自然的强大时，只能通过身体的变形来梦想自己的强大，以形成与自然博弈的力量。但《精卫填海》与其他“变形神话”略有不同的是，想象中的精卫，并没有形成超自然的强大神力，精卫鸟不具备“点石成金”的本领，其强大之处，在于意志的坚强。
从这个角度再来审视，这一身份的转变，便能看到神话故事中的内涵：在生存无能为力之时，悲剧故事的背后，散发出来的不是顾影自怜，不是自怨自艾，而是一种敢于反抗、敢于斗争、敢于牺牲的精神。
二、“游于东海”与“堙于东海”的活动转变
教学这篇《精卫填海》，需要“结合注释，用自己的话讲讲精卫填海的故事”。“用自己的话讲讲”绝不是对小古文大意的翻译，而是在理解课文之后，用自己的语言思维，对情节框架和故事结构进行重新组合。
因此，即便是“用自己的话”讲述故事，也应该属于学生的“二度创作”。很多教师习惯于从情节发展的“节点”上，寻找并开辟学生讲述的内容。比如，女娃是炎帝最小的女儿，她是怎样一个人跑去东海游玩的呢？女娃为什么会溺水，这中间发生了什么事？女娃死后是怎么化身为精卫的？精卫填海到底填了多长时间，最后会怎样呢？……
这样的设计很有价值，而且分别作用于故事发展的起因、经过、结果三个不同的发展阶段，是对教材文言版本的有效扩展和延伸，对于学生把握神话的主要内容、感受神奇的想象和鲜明
的人物形象，都具有重要的促进作用。而“了解故事的起因、经过、结果”，也正是本单元的语文要素。
除了在情节层面确定学生的讲述内容外，如果从“感受神话鲜明人物形象”的维度出发，就意味着我们必须走进神话人物的内心世界，才能洞察人物“变形”之后内心的转变。“游于东海”与“堙于东海”的活动转变，就是重要的抓手。“游于东海”时，精卫还不是精卫，只是女娃，是“炎帝之少女”。正值孩童之际，“游”字包含着可以拓展的丰富资源，教师可以组织学生借助自己的生活，以“己之经验”度“人之内心”，竭力展现女娃的可爱、调皮。
“堙于东海”时，女娃已经不再是女娃，而成为了精卫。意外之后的涅槃，此时的精卫经历了什么，我们不能仅仅看到“形体变化”，可以组织学生设身处地地想一想，此时的精卫经历了哪些精神上的折磨和拷问：与亲人永不能相见的悲伤，与朋友永别的痛楚，对失足行为的悔恨，对大海使自己丧身的痛恨，还有谨防类似事件重演的警惕……而这所有一切的情感，都归结在这个“堙于东海”的行为上。从显性层面的“形体变化”，到隐性层面的“精神变化”，学生对精卫有了多维度的洞察，对于后续理解精卫的坚持不懈，就有了认知上的储备。
三、“常衔”与“堙于”的因果转变
精神的转变，促成了“形体变化”之后的行为转变，精卫从此立志“堙于东海”，更实施了“常衔木石”的行为。
“衔”“堙”两个动词，值得细细玩味。“衔”：始见于篆文，从行（行走，前进），从钅（金，铜棒）。造字本义：名词，为了控制马匹的行进，横在马嘴里、两端系着缰绳的小铜棒。引申为“含在嘴里，含着”。“堙”：从土，垔（yīn）声。“垔”意为“黄土高原”“江河源头”。“土”指泥土。“土”与“垔”联合起来表示“把土堆在源头上以消灭水流”。
两相对比，就不难看出两个动词之间的巨大差异：以一个简单的“衔”字，如何达成“堙于东海”的远大志向呢？大海之大，以至于用“堙”字;木石之小，以至于用“衔”字。一“衔”一“堙”的因果之间，蕴藏着多么丰富的资源，教师可以组织学生通过想象将其中所包含的资源揭示出来。比如精卫鸟每飞回西山一次，只能“衔”多少的木石？而飞到东海，将这些木石投下，又能有多少变化？长期付出艰辛努力之后，几乎看不到任何变化，精卫又会如何想？如何做呢？
前面的问题，指向于精卫的动作与行为，紧扣“常衔”与“堙于”之间的巨大落差，再现精卫劳作的画面;而后面的问题，再次走向人物的内心精神，是对外显行为的解读和阐释，神话人物的“鲜明形象”，也逐步从小古文的文字中现于眼前。
四、“西山”与“东海”的方位转变
神话人物的志向都是伟大的，目标自然不能轻松地达成，都是“不可能完成的任务”，夸张式的呈现方式，更是让普通人望而生畏：羿射九日，他翻越九十九座高山，蹚过九十九条河流;沉香救母，需要披荆斩棘，力劈华山;西天取经，需要历经九九八十一难，需要跋山涉水十万八千里……这些都已经成为基本的“神话定律”。
《精卫填海》自然也不例外，以“木石”“堙于东海”，已然是“不可能完成的任务”，还需要从“西山”衔“木石”，更是难上加难。这一切，在生活叙事中，就不符合情理，但在神话中，不仅逻辑通畅，而且更令人生发敬佩之情。“西山”与“东海”究竟间距多远，这个无从考证，似乎也无须考证，但从“西”到“东”的方位悬差，可以给阅读者以无限的想象空间。抛开“堙于东海”原本就浩大的工程不谈，单看从“西山”到“东海”，衔着“木石”飞来飞去，就應该想象到很多画面：这一路，可能还会有怎样的遭遇？比如高山的隔阻、烈日的照射、刺骨的寒风、冰冷的暴雨、轰鸣的雷电……精卫在这样的环境下，“衔着木石”不辞辛苦地疾飞，为什么？就在于她的心中存着一个远大的志向——“堙于东海”。由此，精卫的坚持不懈、锲而不舍、勇敢无畏等高贵品质的字样，虽然没有真正提炼出来，但这些字样所指代的内涵，都已经蓄积在学生的认知体系之中了，“感受鲜明的人物形象”这一语文要素也得到了落实。
总而言之，神话故事，源自生活，但又超越生活，甚至超越自然。远古时期，人们正是用常规无法解释的“不合理”，设置出一个个不可能完成的任务，刻画出一个个意想不到的人物，凸显了神话故事的神奇和对安全、美好生活的向往。只有从这些“不合理”中看到“合理”，才能真正触及神话文本的内核，习得神话故事的内在“密码”。
【注：本文系江苏省教育科学“十四五”规划课题“基于减负增效的小学语文课堂有效性提升策略研究”（项目编号为D/2021/02/318）研究成果之一】 ■
（作者单位：江苏盱眙县盱城街道中心小学）
责任编辑 张 艳
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