谭德琴 谢瑞波 丁 菀 吴 伟 宋省成 李伟健
(浙江师范大学家长教育研究中心，浙江省智能教育技术与应用重点实验室，金华 321004)
留守儿童指的是由于父母一方或双方外出务工而被留在家乡，不能和父母双方共同生活的未成年儿童（王琼 等, 2019）。与非留守儿童相比，留守儿童的消极情绪更高（Cheng & Sun, 2015），更容易出现心理适应问题。其中内外化问题尤为突出（范兴华, 方晓义, 2010; Wen & Lin, 2012）。内化问题指的是个体心理内部的情绪情感问题，包括孤独、焦虑、抑郁等（Yap & Jorm, 2015）。与外化问题相比，内化问题不会对别人构成直接威胁，通常不易被觉察（徐夫真 等, 2015），因此，现有研究更多关注外化问题（张永欣 等,2018）或将二者合成一个整体进行研究（刘广增等, 2020; 彭源 等, 2018）。个体内化问题的持续发展不仅会给家庭带来巨大伤害，也会给社会带来严重负面影响（罗伏生 等, 2009; Costello et al.,2008）。
长期以来，研究者关注的重心集中在内化问题产生的高危期—青春期（侯珂 等, 2017; 彭源等, 2018），而较少关注内化问题萌发和儿童自主性发展的关键期—小学阶段（韩进之, 魏华忠,1985; 刘广增 等, 2018）。父母、老师和同伴是小学阶段儿童的重要他人，对留守儿童内化问题的产生和预防都具有重要作用（金灿灿 等, 2010; 赵金霞, 李振, 2017）。然而，现有研究大多单独关注其中一种或两种关系的作用（马茜芝, 张志杰,2020; 王英芊 等, 2016），鲜有研究从多重依恋关系视角去考察留守儿童内化问题（郭海英 等, 2017;王振宏 等, 2020）。和非留守儿童相比，留守儿童父母亲情的相对缺失使他们的孤独、焦虑和抑郁水平更高，更容易出现内化问题（范志宇, 吴岩,2020; 侯珂 等, 2014; 刘正奎 等, 2007）。因此，在亲子分离的处境下，从多重依恋关系视角考察小学阶段留守儿童内化问题的形成机制和影响因素对于预防留守儿童青春期和成年期内化问题具有重要意义。
1.1 亲子依恋和师生关系与留守儿童内化问题
影响留守儿童内化问题的因素主要包括内部和外部两个方面，相对于比较稳固的内部因素（如个体人格），外部环境因素（如人际关系）得到改善的可能性更大（张兴旭 等, 2019）。多重依恋理论提出儿童会与不同环境里（如家庭和学校）扮演不同角色的成人（如父亲、母亲和老师）建立依恋关系，不同的依恋关系对儿童有着不同影响（黄桂梅, 张敏强, 2003; 邢淑芬, 王争艳,2015）。基于此，有必要对其进行考察。
依恋是个体在成长过程中与身边的重要他人建立的一种深层、持续的情感联结（Bowlby,1979）。研究发现，良好的亲子依恋能够有效缓解儿童青少年孤独、焦虑等内化问题（彭源 等, 2018;赵金霞, 2012; 赵金霞, 李振, 2017）；
而不良的亲子依恋经历可能使儿童认为世界是冷酷的，在人际交往中保持冷漠、不友好的态度（Bowlby, 1982），产生一系列人际问题和情绪问题。值得关注的是，父亲和母亲对子女焦虑和抑郁等内化问题的影响机制有所不同（王英芊 等, 2016; 吴庆兴, 王美芳, 2014），因此本研究拟分别探讨父子依恋和母子依恋对留守儿童内化问题的影响。
小学阶段的儿童逐步建构了一种新的人际关系，即师生关系。和非留守儿童相比，留守儿童对师生关系更加敏感（谢其利 等, 2020）。良好的师生关系能够成为留守儿童的保护因素（Liu et al.,2015），对缓解内化问题具有重要作用（Jellesma et al., 2015）。留守儿童父母长期不在身边，临时监护人（如祖父母）的照顾往往限于满足饱暖，缺少对留守儿童学习、行为的监管及心理的有效疏导（范兴华, 2011; 戈静怡 等, 2020），加上大部分时间待在学校，教师对留守儿童内化问题的影响可能更大。据此，本研究推测，父子依恋、母子依恋和师生关系可以直接预测留守儿童内化问题，且师生关系的预测作用可能更大。
1.2 同伴依恋在亲子依恋和师生关系与留守儿童内化问题中的中介作用
根据Hartup（1989）的人际关系理论，与成人间不平等的垂直关系相比，同伴间平等互惠的水平关系对儿童起着更为广泛和更深刻的作用。进入学校后，校园生活多于家庭生活，儿童与同伴的情感联结日益深厚，依恋重心逐渐由父母向同伴倾斜（Bodner et al., 2014）。根据依恋理论，亲子依恋是最基础的依恋关系，它会影响留守儿童同伴依恋的建立,起着安全基地和基础性的作用。有关亲子依恋的实证研究表明，亲子依恋与同伴依恋存在正相关（Laghi et al., 2016）。亲子依恋质量越高，同伴依恋质量也越好（吴庆兴, 王美芳, 2014）。
师生关系作为学校环境中另一种重要的人际关系，对留守儿童同伴交往也有重要影响。良好的师生关系有利于引导学生积极参加班级和学校活动，与同学建立积极的情感联系，促进同伴依恋的形成（马茜芝, 张志杰, 2020）；
不良的师生关系可能会使学生在同伴交往中遭到疏离和排斥，不利于同伴依恋的建立。留守儿童进入学校以后，生活环境的改变及其身心的进一步发展会使他们的情感重心逐渐发生转移，对同伴有更多需求。同伴可以在学业和生活上给予留守儿童更多陪伴，弥补因父母不在身边而缺失的归属感和安全感，使他们体验到更多积极愉悦的情绪。实证研究也表明，同伴依恋能够给儿童提供更多情感支持（何灿, 魏华, 2015），缓冲负面情绪，降低内化问题（Healy & Sanders, 2018）。因此，本研究推论同伴依恋可能是父子依恋、母子依恋、师生关系与留守儿童内化问题关系的重要中介。
综上所述，本研究拟检验亲子依恋和师生关系对留守儿童内化问题的直接预测作用及同伴依恋在其中的中介作用。此外，以往有研究发现男生和女生在抑郁、焦虑等一系列内化问题上存在显著差异（聂瑞虹 等, 2017; 郑汉峰 等, 2015），因此本研究在后续分析中将留守儿童的性别纳入模型进行控制。
2.1 被试
从安徽省宿州市选取三所小学为取样学校，以班级为单位对613名三年级留守儿童（在两次施测间均处于留守状态，即父亲外出/母亲外出/父母均外出）进行间隔半年的两次施测。完成两次测验的有效被试共604名，问卷回收率为98.5%。其中男生390人（64.6%），女生214人（35.4%），平均年龄为9.57±1.07岁。父亲外出的有303人（50.2%），母亲外出的有55人（9.1%），父母均外出的有246人（40.7%）。
2.2 研究工具
2.2.1 亲子依恋问卷
选用Armsden和Greenberg（1987）编制，金灿灿等人（2010）修订的父子依恋和母子依恋分问卷。各分问卷包含15个项目，分为信任、沟通与疏离三个维度。采用5点计分。其中信任与沟通的分数相加再减去疏离的分数就是最后的依恋总分，分数越高表示依恋状况越好。在本研究中，父子依恋、母子依恋在两次测验中的Cronbach’s α系数分别为0.88、0.83和0.85、0.86。
2.2.2 同伴依恋问卷
选用Armsden和Greenberg（1987）编制的同伴依恋问卷，该问卷包含25个项目，分为信任、沟通与疏离三个维度。采用5点计分。其中信任与沟通的分数相加再减去疏离的分数就是最后的依恋总分，分数越高表示依恋状况越好。在本研究中，同伴依恋在两次测验中的Cronbach’s α系数分别为0.94和0.93。
2.2.3 师生关系量表
选用Pianta（1994）编制，屈智勇（2002）修订的师生关系量表，该量表共18个项目。包括亲密性、冲突性、支持性和满意度四个维度。采用5点计分。和其他三种依恋关系计分方式保持一致，亲密性、支持性与满意度的分数相加再减去冲突性的分数就是最后的师生关系总分，分数越高表示师生关系越好。在本研究中，师生关系在两次测验中的Cronbach’s α系数分别为0.87和0.88。
2.2.4 长处与困难问卷
选用Goodman（1997）编制的长处与困难问卷中的困难部分，该部分包含10个项目，分为情绪问题和同伴交往问题两个维度。采用3点计分。情绪问题和同伴交往问题的分数相加就是最后的内化问题总分，分数越高表示内化问题越严重。在本研究中，内化问题在两次测验中的Cronbach’s α系数分别为0.77和0.78。
2.3 施测程序
以班级为单位进行测试，由经过专业训练的心理学研究生担任主试，在班主任的协助下进行。
2.4 数据处理和统计分析
数据回收以后，采用SPSS20.0对数据进行描述统计和相关分析，采用Mplus8.3建立结构方程模型，分别检验父子依恋、母子依恋和师生关系对留守儿童内化问题的直接预测作用及同伴依恋在其中的中介作用。
3.1 共同方法偏差检验
采用Harman单因素检验方法对所有变量包含的项目进行未旋转的主成分因素分析（周浩, 龙立荣, 2004），结果显示，特征根大于1的因子共26个，第一个公因子的解释率为23.71%，低于40%的临界值，说明本研究不存在严重的共同方法偏差问题。
3.2 主要研究变量的描述性统计和相关分析
相关分析结果表明（见表1），T1父子依恋、T1母子依恋、T1师生关系与T1同伴依恋两两之间均呈显著正相关，与T1内化问题、T2内化问题均呈显著负相关；
T1内化问题与T2内化问题呈显著正相关。
表1 各变量之间的描述性统计和相关矩阵
3.3 亲子依恋和师生关系对留守儿童内化问题的直接预测作用检验
在控制性别和T1留守儿童内化问题后，对直接预测模型进行检验。模型整体拟合指标为：
χ2/df=0.000，CFI=1.000，TLI=1.000，SRMR=0.000，RMSEA(90%CI)=0.000[0.00, 0.00]，该模型为饱和模型。路径分析结果显示，师生关系显著负向预测留守儿童内化问题（β=-0.19,p＜0.001），父子依恋和母子依恋对留守儿童内化问题预测均不显著（ps＞0.05）。见图1。根据温忠麟和叶宝娟（2014），以及方杰等人（2012）的建议，无论直接作用是否显著都需要进行中介效应分析，因此本研究采用Bootstrap法进一步对中介效应进行检验。
图1 亲子依恋和师生关系对留守儿童内化问题的直接预测模型
3.4 同伴依恋在亲子依恋和师生关系与留守儿童内化问题间的中介作用检验
随后进行中介模型检验（见图2）。模型整体拟合指标为：χ2/df=1.575，CFI=0.997，TLI=0.982，SRMR=0.011，RMSEA(90%CI)=0.034[0.000,0.100]，模型拟合良好。对该模型中的各个路径进行分析，发现父子依恋、母子依恋和师生关系对留守儿童内化问题的直接预测均不显著（ps＞0.05）。父子依恋和师生关系显著正向预测同伴依恋（β=0.24,p＜0.001; β=0.53,p＜0.001），母子依恋显著负向预测同伴依恋（β=-0.08,p＜0.05），同伴依恋显著负向预测留守儿童内化问题（β=-0.13,p＜0.01）。
图2 同伴依恋在亲子依恋和师生关系与留守儿童内化问题间的中介模型
采用偏差校正百分Bootstrap检验（温忠麟, 叶宝娟, 2014），进行中介效应检验。结果见表2。同伴依恋在父子依恋、母子依恋、师生关系与留守儿童内化问题中的中介效应95%的置信区间分别为[-0.06, -0.01]、[0.01, 0.03]、[-0.13, -0.02]，均不包含0，表明同伴依恋的中介作用显著。
表2 中介效应的显著性检验
3.5 父子依恋和师生关系影响留守儿童同伴依恋的路径比较
由中介作用检验结果可知，父子依恋和师生关系均显著正向预测同伴依恋（β=0.24,p＜0.001;β=0.53,p＜0.001）。为验证师生关系对同伴依恋的预测作用是否显著大于父子依恋，采用嵌套模型比较的方法（张珊珊 等, 2021），限定父子依恋和师生关系对留守儿童同伴依恋的预测系数相等，得到Wald χ2=12.62，df=1，p＜0.01，说明父子依恋和师生关系对留守儿童同伴依恋的预测作用差异显著，师生关系对同伴依恋的预测作用更大。
本研究发现，师生关系能够直接预测留守儿童内化问题，父子依恋和母子依恋对内化问题预测均不显著。同伴依恋在父子依恋、母子依恋、师生关系与留守儿童内化问题间的中介作用均显著，其中师生关系对同伴依恋的预测作用大于父子依恋；
母子依恋质量较低时，留守儿童可能会建立更亲密的同伴依恋发挥补偿作用。上述结果不仅丰富了多重依恋理论和人际关系理论，也为留守儿童内化问题的预防和干预提供了新视角。
4.1 亲子依恋和师生关系对留守儿童内化问题的影响
本研究发现师生关系显著负向预测留守儿童内化问题，这与已有研究结果一致（Jellesma et al.,2015）。师生关系是学生人际关系的重要组成部分，是儿童社会化的重要内容（白学军 等, 2022）。老师作为留守儿童生活中的重要成人，在他们成长过程中扮演着重要角色。师生关系良好的儿童拥有老师更多的鼓励和支持，在课堂活动中也更加投入，能够体验到更多积极情绪，减少内化问题；
师生关系不良的儿童可能会厌恶和逃避学校，不愿意面对老师又无法跟父母倾诉，进而产生孤独、压抑和人际交往困难等内化问题。父子依恋和母子依恋对内化问题的预测不显著，这与以往研究结果不一致（Kerns & Brumariu, 2014）。可能由于本研究的对象是留守儿童，与父母情感沟通的缺乏导致亲子联结不够紧密，遇到问题时父母无法及时与他们沟通，产生情绪问题时也无法立刻帮助他们排解。与留守儿童的父母相比，教师与儿童相处的时间更多，教师不仅在学业上起着“传道解惑”的作用，在生活上也有着更多的沟通和交流。尤其对于我国学生而言，教师是权威的代表，对儿童的思想和行为都起着重要引导作用，能够帮助学生形成积极的心理品质，抵御消极情绪等内化问题的侵扰，这一结果进一步支持了多重依恋理论，同时强调了建立良好的师生关系对于减少留守儿童内化问题的重要作用。
4.2 同伴依恋的中介作用
同伴依恋在父子依恋、母子依恋、师生关系与留守儿童内化问题关系的中介作用均显著，但其作用机制不同，影响大小也不同。首先，师生关系对同伴依恋的预测作用大于父子依恋。以往研究证实了父子依恋和师生关系都能促进同伴依恋的形成（王英芊 等, 2016; Jellesma et al., 2015），但尚未探讨二者的作用差异。在中国社会中，父亲和教师都扮演着权威的角色，对于留守儿童而言，外出务工的父亲虽然能够通过手机与他们保持情感交流，但这种交往具有时空上的特殊性，缺少面对面的直接沟通（赵金霞, 李振, 2017）。与父亲相比，教师与儿童相处的时间更多，言传身教的方式对儿童的影响可能更大，更能引导他们与同伴建立起高质量的依恋关系。其次，父子依恋和师生关系都可以通过促进同伴依恋来减少留守儿童内化问题。当儿童与父亲和老师建立起积极正向的关系后可能以同样的情感态度与同伴交往，从而与同伴建立起高质量的依恋关系。同伴作为留守儿童小学阶段的重要依赖对象，能够给他们提供学业和生活上的双重帮助，使留守儿童体验到更多积极情绪，减少孤独、焦虑、抑郁等内化问题。
最后，本研究发现当母子依恋质量较低时，会促使留守儿童建立高质量的同伴依恋，从同伴那里获得在母子依恋中没有得到满足的情感需求，减少内化问题，这是本研究的新发现。依恋的补偿/竞争模型指出儿童会寻求同伴支持，以满足那些在父母和家庭里无法满足的需求（Bowlby,1982）。儿童在婴幼儿时期视主要照顾者（一般是母亲）为依恋对象和安全基地。随着年龄的增长，儿童更多地从同伴那里获得依恋的接近性寻求和安全基地的功能（Nickerson & Nagle, 2005）。以往有研究发现父母和同伴是儿童交往和依赖的主要对象，二者在为儿童提供情感支持和帮助方面存在一定相似性（Laible et al., 2000）。因此，当一种关系不良时，另一种关系的良好发展可能会起到一定补偿作用。在中国家庭里，父亲更多扮演着儿童发展的教导者，物质需求的回应者；
母亲更多扮演着儿童生活的照料者，情感需求的回应者（邓林园 等, 2013）。同伴是儿童在校园里的主要交往和依赖对象，也是儿童家庭外情感支持的主要来源。相对于父亲，同伴和母亲对儿童来说可能扮演着更为相似的角色。对于留守儿童而言，母亲主要通过电话和网络视频与儿童沟通，同伴陪伴儿童的时间更多，能够给予他们即时的帮助和支持。因此，母子依恋不良可能促使儿童建立起更高质量的同伴依恋，从同伴依恋中汲取情感支持，弥补母子依恋不足导致的情感空缺，保持积极乐观的生活状态并进而减少内化问题。
4.3 研究意义与局限
本研究通过两次追踪数据构建结构方程模型，基于多重依恋理论和小学阶段留守儿童人际关系的特点将四种主要的依恋关系纳入模型中进行考察，更加全面地了解这四种依恋关系对留守儿童内化问题的不同影响，不仅丰富了多重依恋理论，也为预防和减少留守儿童内化问题提供了新视角。本研究也存在一定局限性。第一，未对不同留守类型儿童进行区分，年龄及家庭经济地位等额外变量的控制不完善。第二，被试均来自安徽省，未来研究可以采取随机取样的方法从其他省份抽取被试以提高样本代表性。第三，只对小学三年级儿童进行了两个时间点的追踪调查，未来研究可以考虑对不同年龄段儿童进行更多时间点的数据追踪，丰富研究的结果。
（1）师生关系负向预测留守儿童内化问题，父子依恋和母子依恋对内化问题的预测均不显著。（2）同伴依恋在亲子依恋和师生关系与留守儿童内化问题之间均起中介作用。
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