李莉莉
(大连外国语大学英语学院，辽宁大连)
“美国社会文化”课程是在“内容语言融合教育理念(CLI)”指导下开发建设的英语专业文化系列课程之一，该课程于2007年开始建设，并在2020年荣获国家级一流本科课程。课程的教学对象为英语专业本科一年级学生，教学内容以美国社会文化为主线，介绍美国人的性格、价值观、宗教信仰、教育制度、政治政体、家庭生活、风俗节日、文学艺术等。课程致力于将专业知识学习、价值塑造以及跨文化沟通能力培养融为一体，在帮助学习者学习系统的美国社会文化知识和提升英语语言综合运用能力的同时，关注引导学习者在了解美国社会文化的基础之上深化对于中国文化的理解，并能够基于中国文化主体立场开展跨文化交流；
此外，课程还注重培养学习者对于差异性文化的敏感性、宽容性及处理文化差异的灵活性，以帮助他们适应日益广泛深入的国际交流需求。
从课程目标来看，“美国社会文化”课程一方面反映了“内容语言融合教育理念”的核心观点，即“内容与语言在教育教学中有机融合”(常俊跃 赵永青，2020：51)，另一方面也契合了教育部《高等学校课程思政建设指导纲要》(教高〔2020〕3号)的精神，即“将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体”。然而教育理念只有落实到具体的教学实践中才能真正发挥指导作用，那么在《美国社会文化》课程教学中需要遵循什么原则进行教学设计、内容和语言的教学比重如何分配、课堂教学任务如何设计、课程评价如何开展才能最终在不同维度上实现教学和教育的融合呢？
“美国社会文化”是在“内容语言融合教育理念”指导下开发建设的课程，该理念不仅体现在系统的主题式教学内容上，也贯彻在课程教学设计中。该课程的教学设计秉持了“内容为纲”的原则，即以内容教学而不是语言技能教学为主导，避免教学回到以语言技能为纲的老路上继而导致教学内容失去实质意义。以有意义的真实内容为纲进行教学设计，其优势在于它符合学习者的求知需求且能够保证课堂教学的连贯性，因为“课程的连贯性及一致性有助于更好地学习”(Nilson& Goodson, 2021：41)。
以课程第七单元“美国政府与政治”为例详细介绍本单元的教学设计思路，具体设计参见表1。
表1 第7单元“美国政府与政治”教学设计
续表
由第7单元教学设计实例可见，该单元的教学设计基本围绕内容予以推进，教学活动设计也以帮助学习者理解内容为主要目的，学习者对于相关词汇的习得基本都融入内容学习的过程之中。教学步骤三“课程正文内容的教学”中会涉及大量与政府政治相关的专门词汇，比如constitution, legislative, judicial, senate, veto, checks and balances等等，而这些词汇已经自然融入师生问答、结组讨论、角色扮演等教学活动之中，学生在进行真实而有意义的语言交际活动的同时也在学习和使用这些词汇，语言学习在一定程度上转变为自然而然的沉浸式习得。在课时分配上也可以看出，内容学习占据绝对的主导地位，90分钟的课堂教学中内容教学用时在65分钟以上，时长大约13分钟的语言强化练习统一安排在内容教学之后，目的就是为了保证内容教学的连贯性和整体性。
简而言之，“美国社会文化”课堂的教学设计需要突破语言技能为纲的教学传统，凸显内容的主导地位，避免机械的语言操练，将语言学习融入真实、有趣、有意义的内容学习之中，进而激发学习者的学习兴趣，并通过基于内容而设计的教学活动锻炼和培养学习者的文本细读、综合分析、语言组织表达、思辨等学习能力。
CLI课程所倡导的内容和语言融合模式是一个连续体(如图1)，二者融合的比重可以依据教学实际情况做不同的安排，“内容语言融合可以有不同的实践模式”(李莉莉 常俊跃，2020: 6)。一般而言，初级阶段的语言比重大一些，中级阶段相对均衡，而高级阶段则更倾向于内容教学。在具体的课堂教学中到底侧重内容还是语言也没有固定的模式，实际采用的模式需要根据教学目标、教学对象水平、教学内容难度等具体情况而定，但是高等学校英语专业本科阶段的CLI课程教学应该更偏重内容驱动模式，即介于沉浸模式(Immersion)和附加模式(Adjunct)之间。
图1 A Continuum of Content & Language Integration(Adapted from Met)
“美国社会文化”课程的难度无论从内容上还是语言上都不算太高，如果教学对象语言水平较高，可以尝试沉浸模式，教学者可以完全基于内容进行全英授课，或者选择介于沉浸和保护模式(Sheltered)之间，教学者可以适当穿插母语授课，如果学习者语言水平一般或比较欠缺，教学者则可以选择向附加模式倾斜，适当强化语言教学。
在我校针对英语专业一年级开设的《美国社会文化》课程，教学基本采用保护模式并根据实际需要选择小比重地使用附加模式强化语言学习。采用保护而不是沉浸模式主要考虑到教学对象是本科一年级学生，他们刚刚升入大学，大多仍然执着于传统以语法词汇为导向的高中英语学习习惯，听说能力还比较欠缺，倘若突然转入沉浸模式教学便会让学生难以适应进而导致挫败感。而附加模式的选择性使用，一方面是考虑到具体单元的难度，比如上面提到的第7单元，该单元内容为美国政府政治，学习者对该主题的内容一般不太熟悉，并且内容涉及较多的专门词汇，因此有必要适当巩固强化该单元的语言学习，故而上述教学设计中加入了小比例的语言强化环节；
另一方面适当使用附加模式也是为了照顾学习者的传统语言学习习惯，毕竟延续十多年的、帮助学习者通过了中高考的英语学习习惯一时间难以改变，课堂中彻底丢掉语言教学是不现实的，而且这种附加式语言强化不一定在每个单元都要使用，教师也可以尝试以复习的方式对三到四个单元的语言进行集中强化，语言强化的同时也可以温习教材内容。
与传统语言课堂相比，教学者在CLI课程教学中进行教学任务设计会相对比较容易，这主要是由于CLI课程自身具备任务设计的内容优势。教学任务设计的目的在于给学习者提供语言输出的机会，不同于机械性操练，有效的教学任务需要具有一定真实性，而CLI课程的内容文本为任务的设计提供了现成的素材，“任务材料的真实性问题得到保障，任务难度也由语言本身难度及学科知识的难度两个维度共同维系”(李莉莉，2012：185)，避免了任务设计的主观性和随意性，保障了学习者的可理解性输出。比如，在“美国社会文化”课堂上采用内容概要介绍的方式让学习者回顾新近学过的单元内容就是一个非常自然又容易操作的任务，在每次教授新单元内容之前，教师可以课上随机指定一到两个学生利用两分钟左右的时间口头概括上一个单元学过的内容，学生概述完毕后教师还可以就个别细节内容进行提问检查学生是否理解掌握。
当然，课堂教学任务的设计，要遵循一定的原则。
第一，任务设计要具有目的性。教学者需要了解设计某个教学任务所期望达成的目标，不能图个热闹就了事，任务设计必须服务整个教学过程，而不是随意突兀的安排。比如，《美国社会文化》第7单元正文讲授之前设计了“蒙特总统山”任务，让学生尝试识别图片中的几位美国总统并分享自己所了解的与某位总统相关的信息，这个任务的设计主要用于单元内容导入，就美国政府政治主题而言学生对美国总统相对更为了解，从学生的已知信息过渡到未知信息、建立新旧知识之间的联系，不仅符合自然学习习惯，也有助于激发学生学习新内容的兴趣。
第二，任务设计要具有层级性。学习者的学习过程遵循渐进式的认知规律，美国教育心理学家本杰明·布鲁姆(Benjamin Bloom)提出的“认知领域教育目标分类理论”(Bloom’s Taxonomy of cognitive tasks)将认知能力分为六个级别，其学生洛林·安德森(Lorin Anderson)将布鲁姆的认知能力模型做了进一步调整(如图2)，该模型按照学习者认知过程的难易程度设计，从“识记”“理解”这些相对简单的认知能力逐渐升级为“应用”“分析”“评价”和“创造”这些高级别的认知能力。因此，教学任务的设计应该遵循由低认知能力到高认知能力循序渐进的原则。比如“美国社会文化”第7单元课程教学步骤三中的任务设计主要是服务识记和理解认知能力的锻炼和培养，而教学步骤四中分析利弊的评判性任务则用于锻炼和培养分析、评价等高阶认知能力，“通过有序设计适合各个级别技能训练的教学任务安排组织教学，引导学生通过科学的认知路径培养认知和思辨技能，有利于顺理成章地达成最终的教学目标”(李莉莉，2014: 21)。
图2 Bloom’s Taxonomy (Revised by Anderson)
另外，任务设计要具有趣味性、多样性。教学任务要“具有能够激发学习兴趣的特性以及足够的挑战性以确保学生在学习过程中能够集中注意力”(Long，2015：249)，教师可以在课堂教学中设计诸如小组访谈、角色扮演、情景对话、观点辩论等生动有趣、丰富多样的教学任务，这些多样有趣的教学任务打破了单调的机械操练模式，避免学生产生腻烦心理，能够有效辅助教师开展具有挑战性、有意义的教学，进而促进学生语言综合运用能力的提高。以“美国社会文化”第7单元教学步骤三中第三部分的任务设计为例，通过该任务的设计教师将新知识学习的主动权交给学生，任务设计打破了单一的问答模式，情境化设计使得任务更加生动有趣，角色自我介绍的呈现形式又保证任务具有一定挑战性，学生在完成任务的过程中锻炼了文本细读、合作学习、信息获取、书面及口头语言表达等多种能力。
“美国社会文化”课程评价方式的确立经历了一个长期的行动研究过程。该课程在最初试验开发阶段采用了终结式评价：期末一张卷包括文化知识点、语言点、阅读理解、简答题考查学生的学习成果；
事实证明终结式评价方式具有较大的缺陷，评价的反拨作用又让学生回到死记硬背的学习模式，课堂上学生专注于记录知识要点成为被动的听课人，这让致力于改革创新的内容语言融合课程大打折扣。后来，课程组教师通过讨论在评价方式中加入了形成性评价，关注学生的学习过程，平时评价与期末笔试各占50%的比例，平时评价形式包括课堂问答、教学活动表现、课堂发表和小论文写作等，形成性评价方式的加入使得课堂教学氛围活跃起来，学生开始关注自己在课堂上的表现，不再做被动的听课人，课堂也不再是教师的单人秀。近两年课程组又进一步加大了形成性评价的比重，将其占比提高到60%，为了提升形成性评价的客观性和严谨性，课程组教师正在研究如何进一步优化形成性评价细节和标准。该课程现行的课程评价方式如表2：
表2 “美国社会文化”课程评价方式
总之，课程的评价方式向形成性评价倾斜，其目的在于更多关注学习者的学习过程，鼓励他们进行积极思考，提升自主学习能动性，培养学习者形成良好的自主学习以及自我评估习惯，进而推动学习者自身的长远发展。
除以上四个方面，就“美国社会文化”课程教学还有很多其他思考，反思内容基本可以总结为如下四点意识。
第一，语用意识。课程教学应该尝试帮助学习者树立和培养语用意识。在具体的语言表达中，输出合乎语法的正确句子只是一个必要的条件，还有一个更重要的方面是：说话人需要做到在特定的场合能说出符合这个场合情境的恰当话语，语言学习不仅要注重准确度和广度，更要注重适切度和深度，严格来讲语言学习应该强调“语言‘适切’而不是语言习得”(Hall，2005:36)，内容语言融合教育尝试将“语言”概念拓展到“话语”观念，将对语言自身系统要素的抽象学习延伸到语言的现实运用，教学者在帮助学习者夯实语言基本功的同时，也需要关注培养学习者的语用意识。比如《美国社会文化》教材中设计了一些具体情境式的任务，学习者尝试结合具体情境进行话语交际：收到美国朋友的礼物应该如何表达？得到美国朋友的夸奖应该如何反应？类似这种情境下的语言交际活动已经不仅仅局限于传递什么信息，而是能够合乎场合地适切表达。
第二，对话意识。以“美国社会文化”为代表的文化系列课程应该注意培养学习者的对话意识。例如“美国社会文化”课程以美国社会文化知识为主线，涉及大量迥异于中国文化常识的内容，学习者往往表现出比较强烈的新鲜感、欣欣然地去接受甚至崇尚美国文化立场，此时教学者应关注引导学习者树立和构建主体文化意识，没有主体立场便不存在真正意义上的跨文化交流。对话意识也体现在课堂教学中的师生互动环节。教学者应该避免垄断课堂，要尝试营造开放对话的氛围，不仅要接受和鼓励学习者的创新思路，也应该适当包容学习者由于能力欠缺所造成的错误，学习者的自主表达意愿应该得到尊重和保护。
第三，思辨意识。课程教学需要注重培养和锻炼学习者的思辨意识。思辨能力的培养无论之于个人成长还是社会发展都具有十分重要的意义，培养具备独立思考及创造力的人是教育的主要目标。教学者在课堂教学过程中一方面要避免专题讲座式的满堂灌输，要在教授新知识的基础之上为学习者留有一定的消化及思考空间；
另一方面，教学者在教授知识的同时应该引导学习者关注文本的思辨过程以及知识形成的论证过程。以“美国社会文化”为例，倘若教学者只满足于简单地罗列美国文化知识要点，难免导致学习者忽略文化发展的因果进化过程、将文化知识点教条化、对美国文化形成狭隘局限的认知、产生刻板文化印象。思辨课堂尝试达到的目标是引导和帮助学习者既具有进行思辨的知识储备，又了解思辨论证的方法，并通过具有挑战性的教学任务开展思辨训练、培养思辨能力，进而为学习者将来的创新和发展打下基础。
第四，教师专业发展意识。不可否认，以“美国社会文化”课程为代表的CLI课程教学对教学者的教学能力及知识素养都提出了更高的要求，教学者需要树立和强化个人专业发展意识。上述关于学习者培养的三点意识说起来容易做起来难，三点意识的落实归根结底都离不开教师的发展。首先，作为外语语言专业的教师必须要具有扎实的语言基本功，了解诸如语言学、语言教学、文学、文化、翻译等方面的语言学科知识，并能够在某一领域有比较深入的研究。其次，中国的高校外语教师应该具有一定的母语语言文化修养，而不能满足于全盘接收舶来的观点，否则便不能基于自身主体文化立场与其他文化立场进行对话，观点交流创新也无从谈起。另外，只有会思辨的教师才能培养出会思辨的学生，教学者也需要加强思辨能力的培养和训练，该目标的达成自然离不开对专业学科乃至跨学科知识和方法体系的常态化学习和研究。
撰写本文的目的是与各位从事外语专业教学的同行分享我校英语专业“内容语言融合教育”系列课程“美国社会文化”的教学探索经验和几点思考，文章结合具体实例从课堂教学设计、教学侧重、教学任务、课程评价、教学反思五个方面就如何开展“美国社会文化”课程教学进行了较为详细的介绍，希望能够为各位同仁的CLI教学带来一些启发和帮助。
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