尹志华，刘皓晖，侯士瑞，徐丽萍，孟 涵
(1.华东师范大学体育与健康学院，上海 200241；
2.清华大学 体育学博士后流动站，北京 100084；
3.上海外国语大学 上海全球治理与区域国别研究院，上海 201620)
自2001年我国开启第八次基础教育课程改革以来，体育与健康课程历经二十余年的发展已取得了辉煌成就。2018年1月，教育部颁布了《普通高中体育与健康课程标准(2017年版)》，首次提出了运动能力、健康行为、体育品德三个方面的体育与健康学科核心素养；
在此基础上，教育部又于2022年4月颁布了《义务教育体育与健康课程标准(2022年版)》(以下简称《课程标准(2022年版)》)，同样提出了运动能力、健康行为、体育品德三大核心素养，旨在引领义务教育体育与健康课程培养“有理想、有本领、有担当”的时代新人。《课程标准(2017年版)》的颁布，标志着我国体育与健康课程初步进入核心素养时代，而《课程标准(2022年版)》的颁布，则标志着我国基础教育体育与健康课程全面进入了核心素养时代。在此背景下，体育教师作为课程实施的关键角色，未来能否以核心素养为基调进行专业发展，在很大程度上决定着体育与健康课程是否能够有效发展学生核心素养，促进学生全面健康发展。鉴于此，本文的主要目的在于明确核心素养时代体育教师专业发展面临的主要挑战，提出未来体育教师应掌握的新关键能力，从而推动新时代核心素养导向下体育与健康课程的实施。
1.1 长期传统体育教学产生的固化思维
课程标准的修订往往蕴含着教学理念、教学观念、教学模式的变革，需要教师深入理解课程标准，重构教学思维，才能跟上课程改革的时代步伐。《义务教育体育与健康课程标准(2011年版)》(以下简称《课程标准(2011年版)》)以运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应四个课程目标引领课程内容，虽然分别设置了直接对接四个目标的相应课程内容，但对四个目标相应内容之间联系的阐述较为薄弱，对每个课程内容中的具体要求较为开放。该课程标准已经实施十余年，其逻辑架构使体育教师形成了固定思维：一方面通过目标引领内容的手段为体育教师提供了较大的自由权利，即体育教师只要引领学生掌握目标中规定的内容即可；
另一方面没有着重强调运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应四个方面的联系，可能使体育教师认为应该针对运动参与设置运动参与课程内容，针对运动技能设置运动技能课程内容等，从而导致聚焦于单一运动技能与知识的教学。
《课程标准(2022年版)》划时代地将核心素养作为培养学生全面发展的引领性目标，并提出了基本运动技能、体能、健康教育、专项运动技能、跨学科主题学习五个方面的课程内容，既要学生在五个方面获得学业成就，又要在这五个方面的学习过程中培养体育与健康核心素养。这要求体育教师转变思维：摒弃“知识中心观”，从学生全面发展的角度进行考量，以核心素养为纲，思考如何通过结构化的教学、复杂化的情境而将知识与技能串联起来，使学生能够“先动起来、先把比赛打起来”，对所学内容形成整体、多维、全面的了解，有意识地培养学生核心素养，使体育与健康课程真正实现以体育人、全面育人的价值。
对比两版课程标准所蕴含的不同理念与思维，面对《课程标准(2022年版)》以素养为纲的全面革新，体育教师可能会产生怀疑：不学单一动作技能怎么打比赛[1]？健康教育如何培养体育品格？每节课精心设置结构化内容是否极大程度增加了体育教师工作量？室外体育课上如何传授与体育无直接关系的健康知识？以上疑问的产生是由于大多数体育教师以经验主义实施教学实践，即在以往课程标准指导下数十年的教学中获得的经验是其展开未来教学的依据，而这种在《课程标准(2011年版)》指导下的经验依赖将与《课程标准(2022年版)》的新思维、新理念、新观念产生对冲，使体育教师习惯性地从以往的认知角度与逻辑思维审视新课标，可能对核心素养产生误解。比如，将发展运动能力误解为要在单一运动技能练习的基础上加入战术练习、规则讲述等，而没有认知到应在完整比赛情境中使学生体验技术、战术、规则等元素之间的内在联系。为此，在核心素养时代，未来体育教师专业发展存在着来自教师思维革新的挑战，需要体育教师断裂以往经验、重构课程认知才能真正理解、内化和落实《课程标准(2022年版)》。
1.2 对新要求不适应所产生的怀疑与对立
《课程标准(2022年版)》继承了《课程标准(2011年版)》的部分精神，对课程目标、内容、评价等进行了革新，为未来体育教师在体育与健康课程中的应然行动指明了新方向。当前大部分体育教师习惯了传统体育教学的操作范式：如在运动技能的教学中以教师讲解示范、学生跟随练习为主，重视运动技术的标准性，为学生学会运动技术而教；
在健康教育中聚焦于运动健康，如运动安全意识培养、运动损伤的紧急处理等，但忽视运动之外的更多健康教育；
在体育室内课中让学生自习等。这种传统的体育教学惯习是建立在陈旧育人观念、体育教师同事的影响以及体育教师自身教育经历的基础上的。有研究表明，当新手教师在教学中遇到困难和问题时首先会想到自己的教师是如何解决的[2]，为此，在社会化过程中体育教师有可能继承自己的体育教师的做法[3]，使传统体育教学操作形式稳定流传于体育教师队伍中。
《课程标准(2022年版)》要求体育教师能够成为育人者、研究型教师、高素质教师、健康教育型教师等[4]，由讲解和示范单一动作技术与知识点，转向设计组合动作技术学练，由只承担体育教学任务转向能够结合教学经验完成教学研究，由拥有高超运动技能转向拥有技能、教学、育人等综合能力与高水平师德师风，由只负责运动健康转向负责学生全面的健康促进，从只单纯评价学生的运动技术动作转向评价学生的核心素养形成水平等。以上要求的转变拓展了体育教师教学行为内容的广度，也加深了体育教师教学行为理论的深度，使得体育教师在未来必须从行动上进行较大改变以适应新课标的要求。
对比《课程标准(2011年版)》与《课程标准(2022年版)》对体育教师要求的变化，长期囿于传统教学的体育教师习惯了基于“知识中心观”“技术中心观”的教学行为，其现有的知识结构与教学研究能力会使其在新课标要求下对“如何培养核心素养”“如何设计结构化教学内容”“如何在体育与健康课中开展全面的健康教育”“如何开展体育与健康跨学科主题学习”等问题产生不适应甚至怀疑和对立思维，进而产生稳固、难以改变的教学行为。在未来重构对体育与健康课程认知、深入理解如何发展学生体育核心素养的背景下，即使体育教师主观上设计了结构化的教学内容，依旧会在客观的实际教学中难以控制地对学生动作技术的细枝末节进行点评。比如，虽然安排了篮球教学比赛，但仍会因学生投篮动作不标准而叫停比赛，并将大量时间用于集中讲解、练习技术动作。为此，长期以来形成的传统体育教学惯习(稳固行为)将阻碍体育教师行为的转变，进而对成为符合《课程标准(2022年版)》要求的专业人员[5]形成巨大挑战。
1.3 专业发展保障层面的外部阻力
体育教师的专业发展除了自身因素之外，还受到很多外部保障性因素的影响。换言之，虽然国家颁布了《课程标准(2022年版)》，对体育与健康课程作出了更科学、更明确的指导，但是《课程标准(2022年版)》是否能够真正被体育教师深入理解并落实到课堂教学中还需要地方教研部门、学校领导、体育组同事等各方面的保障与支持。
首先，在地方教研层面，当地体育教研员起着关键作用。如果教研员对《课程标准(2022年版)》精神的理解不到位，将会在地方体育教研工作中出现对传统体育教学的路径依赖，即在开展体育教师培训、公开课、教学比武与交流中未能有效落实《课程标准(2022年版)》的要求，导致体育教师继续进行传统体育教学。如在地区公开课中，体育教师以“让学生先动起来”的思维进行结构化教学设计，会被评课教师认为技术练习不到位，讲解示范缺位等，此时不仅不能促进体育教师更新教学观念，反而对体育教师的创新性教学产生阻碍作用。
其次，学校层面可能产生的阻力。一是校领导层面若未深入领会《课程标准(2022年版)》相关精神，一方面将难以从学校角度为体育教师提供关于《课程标准(2022年版)》的专业发展培训，使体育教师缺少深入认识、了解、理解新课标的渠道与机会，进而被迫继续进行传统的体育教学；
另一方面，当体育教师将《课程标准(2022年版)》的新理念用于实际教学时，也可能遭遇阻力。如当体育教师在践行结构化教学思想的过程中，在学生没有掌握某项技术便设置简单规则的篮球教学比赛时，校方可能会以“学生都没有掌握技术，不能进行难度更高的比赛，这是本末倒置”的理由否认该做法并认为体育教师在进行“放羊课”，迫使体育教师倒退至传统体育教学方法。二是在教师同事层面，部分一线体育教师在学习《课程标准(2022年版)》相关精神时可能积极性不高，或者安于当前传统体育教学形式不愿学习新内容，这种工作环境将对保持积极态度学习新课标的体育教师产生冲刷效应，使其在固守陈规的工作环境中逐渐缺失以核心素养为导向的专业发展动力。总体而言，核心素养时代的体育教师专业发展需要地方教研部门、学校领导、同事等从多方面形成外部保障。经验表明，领导、教研负责人、同事等在新课标颁布之初可能会持观望或抵触态度，无法为体育教师学习并实践新课标精神提供保障与支持，因而会对核心素养时代体育教师专业发展产生来自外部保障的阻力。
如前所述，《课程标准(2022年版)》的颁布和实施，意味着我国基础教育体育与健康课程改革全面进入了核心素养时代，体育与健康课程将围绕学生的核心素养展开[6]，因而也对广大体育教师的专业发展提出了新挑战和新要求。由于体育教师的本职工作是以“专业人”的身份开展体育课程教学，因此，结合《课程标准(2022年版)》的新要求，体育课程教学实施的主要构成要素，以及笔者参与国家体育与健康课程标准修订经验和长期从事体育教师培训过程中对现实需求的了解，基于核心素养的目标、内容、实践和评价等环节，凝练出了新时代体育教师应具备的五大新关键能力。
2.1 全面理解体育与健康核心素养的能力
核心素养是近年来我国基础教育课程改革纵深推进的重大成果之一，意味着课程改革进入了“素养本位时代”。《课程标准(2022年版)》指出，在本次义务教育课程标准修订过程中，“各个学科的课程标准基于义务教育培养目标，将党的教育方针具体化细化为本课程应着力培养的核心素养，体现正确价值观、必备品格和关键能力的培养要求”，同时明确要求“体育与健康课程围绕核心素养，体现课程性质，反映课程理念，确立课程目标”等，充分体现了核心素养在课程标准中的核心地位。因此，《课程标准(2022年版)》实施对体育教师提出的首要能力要求就是要充分理解体育与健康核心素养，具体体现在以下几个方面。
一是体育教师应理解体育与健康核心素养提出的时代背景。从国际发展趋势来看，提出核心素养的缘由主要包括三个方面：社会发展从工业化时代转向信息化时代、教育从注重知识与技能学习转向人才的全面培养、个体的生存环境从“单一空间”转向“地球村”[7]。但是核心素养并非专门针对教育，而是基于人类社会的核心竞争力转型的角度所提出。众所周知，人才的培养首先需要依靠系统的教育，因而教育到底应该培养什么人就成为需要研究的问题。基于此，我国教育部在2014年颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中首次提出要研究学生核心素养体系，明确未来我国教育的根本任务是落实“立德树人”。就体育与健康课程而言，提出运动能力、健康行为和体育品德三个方面的核心素养，其背景一方面是为了在体育教育中落实“立德树人”的根本任务，明确新时代体育与健康课程对于学生品格的形塑；
另外一方面，也是为了体现与国际体育与健康课程改革发展趋势的对接，当前国际上主要发达国家均提出了体育与健康核心素养，并基于核心素养形成了课程标准[8]，开展指向核心素养的体育课程与教学。此外，我国体育教学长期以来受到“学科中心观”“知识中心观”和“内容中心观”等思想影响，导致体育课程的育人价值被消解，体育与健康核心素养的提出也是重构体育课堂教学的现实需求。体育教师只有理解了核心素养提出的背景，才能在教学实践中予以落实。
二是体育教师应理解体育与健康核心素养的具体内涵。《课程标准(2022年版)》指出：体育与健康课程要培养的核心素养，主要是指学生通过体育与健康课程学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，包括运动能力、健康行为和体育品德等方面。其中，运动能力是指学生在参与体育运动过程中所表现出来的综合能力。运动能力包括体能状况、运动认知与技战术运用、体育展示或比赛三个维度，主要体现在基本运动技能、体能、专项运动技能的掌握与运用。健康行为是指学生增进身心健康和积极适应外部环境的综合表现。健康行为包括体育锻炼意识与习惯、健康知识与技能的掌握和运用、情绪调控、环境适应四个维度，主要体现在养成良好的锻炼、饮食、作息和卫生习惯，树立安全意识，控制体重，远离不良嗜好，预防运动损伤和疾病，消除运动疲劳，保持良好心态，适应自然和社会环境等。体育品德是指学生在体育运动中应当遵循的行为规范和体育伦理，以及形成的价值追求和精神风貌。体育品德包括体育精神、体育道德和体育品格三个维度。体育精神主要体现在积极进取、勇敢顽强、不怕困难、坚持到底、团队精神等；
体育道德主要体现在遵守规则、尊重裁判、尊重对手、诚信自律、公平竞争等；
体育品格主要体现在自尊自信、文明礼貌、责任意识、正确的胜负观等。虽然包含三个维度和十个表现的体育与健康核心素养内涵并不复杂，但体育教师需要仔细分析、认真品读，从根本上理解核心素养体系。
三是体育教师应理解体育与健康核心素养的核心引领作用。核心素养在体育与健康课程中起着“轴心”作用，无论是课程目标的设置、课程内容的选择，还是课堂教学实施和学习评价的开展，都应该围绕核心素养而展开，将核心素养视为体育与健康课程的出发点和落脚点。从《课程标准(2022年版)》的课程内容结构图可知，在运动能力、健康行为和体育品德三个方面核心素养的引领下，形成了课程总目标和相应水平目标，然后基于课程目标构建了涵盖基本运动技能、体能、健康教育、专项运动技能、跨学科主题学习的课程内容体系，旗帜鲜明地体现了核心素养在体育与健康课程中应发挥的核心引领地位。因此，体育教师应深刻理解核心素养在课程体系中的这种地位，其本质是要牢牢抓住“培养什么人、如何培养人”这一关键的核心逻辑，并在体育课堂教学的全部环节将核心素养一以贯之。
2.2 分解核心素养并设计层级性体育课程目标体系的能力
课程目标虽然来自教育目的，但它不只是对教育目的的“复述”，而是对教育目的具体化。课程目标从利益集团或教育者的愿望(应然)出发，最终落脚在受教育的学习结果(实然)上[9]。作为系统化的顶层设计，核心素养构筑了新时代教育的主轴，提出了课程育人的总体方案，使得学校教育领域各课程均围绕着“如何培养人”和“培养什么人”来规划与设计。体育教师落实培养学生体育与健康核心素养的首要事件是学会设计指向核心素养的体育课程目标体系，从而打破“学科中心观”和“内容中心观”的束缚。核心素养是体育课程的学科基石，体育与健康核心素养对体育课程目标起着引领作用。实际上，《课程标准(2022年版)》所提及的目标呈现三个层级，即宏观的育人目标、中观的课程目标与微观的学习目标，各级层层递进，所表达的含义均有不同。其中，体育与健康核心素养则可被视为宏观的育人目标，中观的课程目标则由《课程标准(2022年版)》提出，具体包含课程总目标和各个学习水平的目标。因此，体育教师需要学会设计处于目标层级底层的课程学习目标。研究指出，目标研制需要体育与健康核心素养的引导，以实现目标与核心素养有效对接的逻辑[10]。因此，体育教师需要按照国家课程标准指引，遵循从上至下的顺序，在分解核心素养的基础上逐级制订基于核心素养的学段学习目标、学期学习目标、单元学习目标和课时学习目标。打破各级目标的藩篱，将国家标准落实在一线教学中。在制订对接核心素养的体育课程目标时，体育教师应该遵循以下要求。
首先，目标要涵盖三方面的核心素养。三个方面的核心素养联系密切、相互影响，其中，运动能力是形成健康行为和体育品德的基础，健康行为是发展运动能力和体育品德的核心，体育品德是提高运动能力和改进健康行为的保证[11]。只有将其看作一个整体并渗透进课程目标设计中，才能实现育人的终极目标，有时在一节课中可以有所侧重，但不能缺少某个方面的核心素养内容。因此，教师要树立新的学习观和知识观，帮助学生达成三个方面的核心素养，为学生的终身学习奠定基础。
其次，要保证学习目标之间呈现逐级落实的关系。核心素养基于学科课程，课程目标指向课程，而体育教学则直面一线课堂教学实践，三者不在同一范畴，具有层次性。体育教师只有明晰内部逻辑并通过科学的教学设计，才能将宏观的上位概念落实到微观的课堂教学中，从而实现培养“全人”的目标。基于此，体育教师应该树立整体意识，具备将目标逐步细化分解的能力，自上而下将体育与健康核心素养渗透进课程目标-学段学习目标-学期学习目标-单元学习目标-课时学习目标的层级框架设计中。体育教研员应该对此进行积极引导和干预，采用工作坊或培训班的形式，促进体育教师学习共同体[12]的形成，帮助其树立目标分级意识、掌握目标分级技巧，促进“有效教学”的发生。
再次，体育教师要从学生角度出发设计学习目标。柯林斯(Collins，R.)曾坦言：“几乎没有人研究过在学校里究竟能得到什么，以及学到的东西能记得多久。许多关键技能都是在工作经验和前辈指导中学到的”[13]。学校课程所教授的内容与学生所面临的现实世界是脱节的，通过课程学习到的知识，并不支撑学生的终身发展。因此，体育教师在设计基于学生需求的课程学习目标时，既要遵循《课程标准(2022年版)》的要求，更要保证对学生的充分了解，从学生的运动经历、身体情况、生活经验、学习兴趣等入手，以制订符合学生实际情况的学习目标。值得注意的是，在撰写学习目标时，要使用“学生能够……”的表达形式，以体现育人价值的主体性取向。
最后，体育教师设计的学习目标要可达成和可测量。学习目标的有效性必须由“可达成”来保障，因为太容易或太简单都会使得目标的设置失去意义，必须围绕学生的“最近发展区”来进行制订。体育教师应该以《课程标准(2022年版)》为纲，结合学生的真实情况，设置合理的学习目标。而学习目标的合理性必须依靠“可测量”进行评价。由于学习目标是一个多维抽象的概念，显性和定量的学习目标指标是衡量学生经过体育课学习后运动能力、健康行为和体育品德三个方面核心素养水平的标尺，随后通过对学生进行学习评价，进而才能考量所设定学习目标的合理性。比如，《课程标准(2022年版)》在第1条课程总目标“掌握与运用体能和运动技能，提高运动能力”中，提出“积极参与各种体育游戏，感受体育活动的乐趣。学练和体验移动性技能、非移动性技能、操控性技能等基本运动技能”。那么体育教师在设计课程的学习目标时，就要考虑进一步使用能够达成和测量的目标话语进行表述，如以学练和体验非移动性技能为例，体育教师可将其细化为“学生能够以单腿方式在垫上保持5～10秒的平衡状态”等。
2.3 选择整合性体育课程内容的能力
《课程标准(2022年版)》对课程内容结构进行了优化，提出“以习近平新时代中国特色社会主义思想为统领，基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容，增强内容与育人目标的联系，优化内容组织形式。设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求”。基于此形成了义务教育体育与健康课程内容体系，涵盖了基本运动技能、体能、健康教育、专项运动技能、跨学科主题学习五个方面。其中，基本运动技能是在原有基本身体活动基础上的新增内容、体能在原有基础上得到了进一步强化，健康教育在原有基础上更加系统和完善，专项运动技能在原有基础上明确了六大类的分类方法，跨学科主题学习则是全新的内容。对于体育教师而言，目前需要解决的问题是如何选择整合性的体育课程内容，从传统的“碎片化知识与技能”转向“整合性的知识与技能”。
首先，体育教师应强化“目标引领内容”的课程内容选择原则。在传统的体育课程中，由于“知识中心观”的长期影响，导致体育教师在选择体育课程内容时存在两个方面的典型问题：一是内容的选择并不是基于目标，而是基于课程内容本身的逻辑。比如，选择开展标枪教学并非为了达成学生某个方面的学习目标，而是因为从田径运动项目的构成要素角度而言，如果不教标枪，那么田径运动项目的教学就是不完整的，这实际上还是竞技运动训练的思维；
二是选择的课程内容很零散，主要是单个的知识和技术，这与传统的体育课程目标主要注重单个知识与技术的熟练习得有着紧密联系。而在核心素养的引领下，《课程标准(2022年版)》确立了涵盖三个方面核心素养的课程目标体系，因而体育教师在选择课程内容时如果基于课程目标的引领，那么就不会再陷入单个知识与技能的课程内容选择困境，因为课程目标是综合性的，所以就需要选择综合性的体育课程内容。
其次，体育教师要理解整合性课程内容选择的内在本质。《课程标准(2022年版)》指出，对于特定的运动项目而言，整合性的内容要求主要包括“基础知识与基本技能、技战术运用、体能、展示或比赛、规则与裁判方法、观赏与评价”等方面，这很好地明示了体育课程内容不能只是单一的知识与技能，而应该从六个方面进行多维构建，形成完整的课程内容，这与传统观念对体育课程内容的定义差别较大。之所以做出这样的调整，体育教师需要理解课程内容嬗变背后的本质。在传统的课程教学中，所教授的内容主要是“权威性的知识”，即专家结论。但事实证明，过去工业时代以教授“专家结论”的粗放型教育对学生解决未来真实性问题的作用有限，已经无法满足当前社会发展的要求[14]。克服高度“制度化”和“科层化”的学术科目论，真正从“人的生成”角度关注学生的发展，使学校教育能够成为沟通体育课堂与现实生活的桥梁。这就意味着体育教师对课程内容的选择要进行突破，必须要克服“知识中心观”的窠臼，从“知识与技能应该为学生所用”的角度出发，将体能、展示与比赛、规则与裁判、观赏与评价融入其中，而这些内容才是学生在进行完整运动所需要的。因此，体育教师必须要转变观念，理解整合性体育课程内容所应该包含的六大要素，并且学会构建特定运动项目的整合性课程内容。
最后，体育教师要理解整合性体育课程内容的外在框架。《课程标准(2022年版)》所提出的五大课程内容，不仅各自发挥着独特的功能，而且相互之间也存在很强的关联性。其中，基本运动技能包括移动性技能、非移动性技能和操控性技能，主要发展学生的身体活动能力，为学生发展体能和学练专项运动技能奠定良好基础。体能学练主要针对改善身体成分，发展心肺耐力、肌肉力量、肌肉耐力、柔韧性、反应能力、位移速度、协调性、灵敏性、爆发力、平衡能力等，为学生增强体质健康和学练专项运动技能奠定良好基础。健康教育包括健康行为与生活方式、生长发育与青春期保健、心理健康、疾病预防与突发公共卫生事件应对、安全应急与避险五个领域，主要帮助学生逐步养成健康与安全的行为习惯和生活态度，重点应对当前全世界面临的重大卫生健康问题。专项运动技能包括球类运动、田径类运动、体操类运动、水上或冰雪类运动、中华传统体育类运动、新兴体育类运动六类，每类包含若干运动项目，是学生掌握完整运动的核心环节。而跨学科主题学习则是学生提高运动能力、学习健康知识和传承中华优秀传统体育的重要方式和途径。由此可知，《课程标准(2022年版)》实际上是构架了“一个核心、三个基础、一个拓展”的整合性课程内容体系。一个核心是指专项运动技能是体育与健康课的核心内容，三个基础是指基本运动技能、体能和健康教育课程内容是为学生掌握专项运动技能打下基础与提供保障，一个拓展是指通过跨学科主题学习，将学生的体育学习拓展至丰富多样的跨学科情境中，这与人们在日常生活中的运动发生在实际的多种情境中紧密对接。因此，体育教师在理解整合性课程内容内在本质的基础上，要学会构建覆盖五个方面课程内容的整体框架，充分体现课程内容的综合性。比如，以篮球运动学习为例，体育教师在思考构建具体内容时，除了在内部要涵盖篮球运动内容的六个方面之外，还需要考虑将篮球的体能练习、篮球运动所涉及的基本运动技能、篮球运动中所涉及的运动生物力学、运动医学、体育美学等内容进行整合。
2.4 开展创新性体育教学实践的能力
《课程标准(2022年版)》指出：体育与健康课程教学是教师广泛运用各种资源，选择有效教学内容，采用多样化教学方法，指导学生在面对问题、解决问题的真实情境中形成核心素养的实践活动。教师应依据核心素养的内涵、课程总目标与水平目标、课程内容、学业质量，创造性地设计教学和实施课程。教学实践是每一位体育教师的日常性工作，也是习以为常的操作性事件。与传统的教学相比，体育教师要能够以核心素养为纲，开展创新性的体育教学实践，具体体现在设计教学计划、实施具体教学等方面。
首先，体育教师要学会设计体现核心素养的教学计划。无论是在学段教学计划、学年教学计划、单元教学计划和课时教学计划中，都必须要将体育与健康核心素养作为主线贯穿其中，即体育与健康核心素养既是教学设计的逻辑起点，又是其终极追求。要求体育教师以核心素养为纲，在学习目标、教学内容、教学重难点、教学与学法、教学组织形式、运动负荷、教学反思等每一个环节中思考如何融入运动能力、健康行为和体育品德三个方面核心素养的要求。具体而言，在学习目标中，可按照三个方面核心素养来撰写具体目标；
在教学内容中，体现对核心素养的落实；
在教学重难点中，应该是体现学生核心素养达成的重难点，而不只是运动技术学习的重难点；
在教学方法与组织等环节，也要贯彻核心素养的精神。尤其是《课程标准(2022年版)》提出要开展运动项目的体育大单元教学，且至少达到18课时，因而体育教师必须要学会设计不同运动项目的体育教学大单元教学计划。
其次，体育教师要学会开展指向核心素养的教学实践，主要包括结构化知识与技能教学、复杂情境的设置、运动负荷的设置、信息化教学等。(1)在体育教学中，结构化知识与技能教学是相对于“单一技术教学”而言的，长久以来，体育教师形成的“体育课等同于运动技术课”的观念根深蒂固，在体育课教学中以单一运动技术教学为主，导致学生不会一项完整的运动，更谈不上培养核心素养。结构化知识与技能教学要求体育教师要从教学的完整性出发，考虑知识、技能、方法等要素之间的关联性。比如，今后体育教师在上体育课时，应该将单一动作技术练习、组合动作技术练习、不同形式和规模的比赛与展示、体能练习、准备与放松活动等整合在一起，每节课都不能缺少这些结构化知识与技能教学的基本要素。(2)在教学情境设置方面，传统的教学情境过于单一，与生活、工作和现实运动情境联系很少，不利于学生的完整学习。因此，今后体育教师将简单运动情境、中等复杂运动情境、复杂运动情境的设置放入体育课教学中，通过比赛、展示、对抗等环节，形成丰富的教学情境。(3)以往的体育教学未提出具体运动负荷标准，导致教师讲得多学生练得少，运动负荷严重不足。《课程标准(2022年版)》提出运动负荷应由群体运动密度、个体运动密度和运动强度来衡量。其中，群体运动密度不低于75%，个体运动密度不低于50%，体现运动强度的平均心率应处于140～160次/分钟。因此，体育教师要知晓如何在体育课中保证达到课程标准要求的运动负荷。(4)信息化教学是未来的发展趋势，与当前信息技术的快速发展和新一代学生广泛应用信息技术的特点有关。《课程标准(2022年版)》要求体育教师“积极开发与利用多种现代信息技术，开展微课、慕课、翻转课堂等教学，帮助学生通过线下线上相结合的方式，打破学习的时空壁垒，拓宽体育与健康课程的学习视野”，这是未来体育教师在专业能力提升方面将面临的一个较大挑战。
此外，在开展创新性的体育教学实践时，体育教师不仅要具备课堂教学的实践创新，也要秉持“大课程观”的意识，因为学生核心素养的培育仅靠每周几节体育课很难达成，必须要将课堂教学与课外和校外体育活动整合起来，共同培养学生的核心素养。实际上，学校课程教学的意义就是为了学生能够在课外和校外更好地生活，解决生活中的真实问题。因此，要将学校课堂教学所形成的素养能够迁移到真实生活中。有学者提出，迁移是教育的终极目标，“迁移是终极目标，达成它的难度极大。然而学习只有在学生达到迁移水平时才算完成”[15]。根据层次性可将迁移分为高路迁移(high-road transfer)与低路迁移(low-road transfer)，这取决于新旧任务之间的相似性[16]。指向提升未来生活发展的迁移则是高路迁移，只有以学生的需求为本，坚持理解本位的知识论，才能满足育人需求，这也是学校领域将核心素养作为指导理念对课程进行改革的出发点。杜威曾提出“大概念”对迁移的重要性，迁移的实现在一定程度上就是依托概念的不断生成，而每一次探索未知，都会有新的概念生成。而所谓“大概念”其本质就是具备生活价值的专家思维，打通学科内和学科间的学习，还要打通学校教育与现实世界的路径[17]。树立“大课程观”是“大概念”在体育课程教学实施计划中的具体体现，能够达成培育面向未来的人的目的。一方面，要冲破原有的僵化思维，致力于完整人格的培养，关注人的自然性、社会性和自主性，着眼于与体育学科内容相关联的重要的、整合的现象，建立与学生当前运动经验紧密对接、在复杂程度上逐渐提升和演变的活动单元；
另一方面，课程实施的形式要体现多样性，突破“课程实施仅限于课堂教学”的局限，加强学校、家庭和社区的多方协同，重视通过多种途径在不同环境、不同场域中发展学生的体育与健康核心素养。例如，借助学校体育社团、体育运动协会、体育俱乐部、体育赛事、学校体育日等活动组织形式，不断对课程实施的范围进行拓展，从而将核心素养的培养载体进行延伸。
2.5 实施多元性体育学习评价的能力
《课程标准(2022年版)》指出：体育与健康课程学习的评价与考试是通过系统收集学生的课内体育学习态度与表现、课外体育锻炼情况与成效、健康行为等信息，依据学业质量对所反映的核心素养水平及学生的体育与健康课程学习情况进行判断和评估的活动，是不断完善课程建设的重要环节和途径。通过多样化的学习评价，促进学生达成课程目标，发展核心素养。由此可见，在《课程标准(2022年版)》实施的大背景下，体育教师要转变传统的学习评价等同于“技术动作打分”的观念，转向以学业质量标准为依据，全面多元地测评学生的体育与健康核心素养水平。
首先，体育教师要学会制订体育学业质量标准。学习评价以评估学生通过体育学习达成的核心素养情况作为焦点。但核心素养是一个相对抽象的概念，在核心素养内容与运用其进行学习评价之间，缺乏一个缓冲和联结的中间机制，因而无法直接对学生的学习结果进行评价。此时，学业质量标准作为“课程话语”变革下的产物，联结核心素养教育理念与体育教师教学实践及学生学习行为的沟通中枢，可视为教育实践价值与教育实践目的共同作用的结果[18]。由此，学业质量标准作为一个规范性标准，将宏观的体育与健康核心素养量化为具体指标，搭建起了核心素养要求与学习评价之间的沟通体系，减少了对学生学习结果进行评价的阻碍。教师可以更清晰地认知在具体学科中培养学生何种学科能力和素养；
所选择的教学内容要教到什么程度；
以及对学生能力素养更好地进行考察，推动核心素养在评价领域落地[19-20]。基于此，《课程标准(2022年版)》指出，学业质量是学生在完成体育与健康课程某一水平学习后的学业成就表现，是以核心素养为主要维度，结合体育与健康课程内容，对学生学业成就具体表现特征的整体刻画，用以反映课程目标的达成度。在《课程标准(2022年版)》中，分别制订了基本运动技能学业质量合格标准、体能学业质量合格标准、健康教育学业质量合格标准、六大类专项运动技能学业质量合格标准、健康教育学业质量合格标准，为体育教师提供了参考。但是，课程标准中所提出的学业质量仅仅是举例，因为运动项目丰富多样，所以体育教师首先必须要学会制订不同运动项目的学业质量标准。
其次，体育教师要学会开展指向核心素养的多元体育学习评价，加快形成评价内容多元、评价方法多样、评价主体多种等系统的学习评价新格局。即通过来自多方面的信息对学生的学情进行真实反映，充分发挥评价的诊断、反馈、激励与发展功能，挖掘学生的体育学习潜力，促进学生与教师在体育课堂教学中的良性互动。此外，评价工具和评价客体还需要再度明晰。在评价工具方面，《课程标准(2022年版)》明确提出要“加强运用现代信息技术开展实时和精准的评价”，所以体育教师要开拓视野，将人工智能、信息技术的使用等渗透进学习评价中，通过使用信息技术设备以提升评价准确度，包括计步器、加速度计、运动手表、心率监测仪等，还可以利用云支持技术、社交媒体[21]等拓宽评价手段。在评价方法方面，《课程标准(2022年版)》提出要“综合运用清单式评价、观察评价、等级评价、展示或比赛评价、书面测评、口头测验、成长档案袋等方法”，因而体育教师需要深刻理解这些具体评价方法的内涵、要求与具体操作形式，从而改变传统的用“秒表、皮尺”等包打一切的评价方法。此外，在评价客体方面，由于核心素养是面向“全人”的教育，不仅包括整个人，而且包括所有人，因此，特殊群体也应该纳入体育学习评价的人群中。当前，随着全纳性教育理念的普及，一些患有抑郁、肥胖、心理障碍等非肢体性残疾的学生也在接受正常的体育课程教学，但他们由于某些先天或后天的缺陷，其学习进展和结果不能与普通学生一样使用一把标尺进行评价，不然将不利于本已处于弱势地位的这部分学生的全面健康发展。因此，未来体育教师也要学会要开发适用于特殊人群的体育学习评价标准和工具，以更精准有效地测评其体育与健康核心素养水平。
核心素养时代的体育课程与教学面临诸多新的要求和挑战，而作为课程教学实施主体的教师，也必须要正面应对这些挑战，面对《课程标准(2022年版)》实施提出的新要求提升自身的新能力。诚然，体育教师的专业发展涉及国家、地方和个体等多个方面，因此应该发挥多方合力，共同为核心素养时代体育教师的成长奠定基础。比如，在国家层面，应基于核心素养和特定课程标准的要求，做好体育教师专业发展的顶层设计，全面实施针对《课程标准(2022年版)》的国家级专项培训，通过采用专家讲座、案例分析、参与式研讨、现场实践等形式，开展线下线上培训，提高培训的质量和效果；
在地方层面，各省市应该引领体育教师制订地方课程实施方案，以名师工作室等为依托，形成体育教师教研共同体，在共同探讨、共同学习的氛围中提升对课程标准的理解和实施能力；
在个体层面，广大体育教师应该建立主动学习的意识和途径，主动实践和反思新的课程标准，树立“教学即研究”的课程意识，与同事一起主动钻研核心素养时代的体育课程教学实践问题。总之，体育教师只要提升自身的专业水平，掌握新课程标准提出的新关键能力，就一定能够将课程标准的新精神贯彻落地，从而全方位培养学生的运动能力、健康行为和体育品德三个方面的核心素养。