徐学敏
(常州纺织服装职业技术学院 人文学院，江苏 常州 213000)
近年来，随着北美写作理论的引进，二语写作先后经历了成果写作、过程写作、内容写作、读者预期感受等阶段。在北美写作理论的影响下，Flower和Hayes的写作认知过程模型强调写作过程的非线性和循环性，突出写作认知活动的交互性和社会性，对国际二语写作影响较大。之后，国内学术界围绕英语写作过程教学法开展研究与实践，但是传统的写作评估方式过分强调学习结果而忽视写作过程，很难对写作过程教学产生良性刺激。教育部颁布的《大学英语课程教学要求》指出，大学英语教学应从测试教学向评估教学转变，要采取过程性评估和终结性评估相结合的评估方法。鉴于此，有必要将动态评估理念引入大学英语写作教学，以促进推广英语写作过程教学法，探索提高英语写作效率的新途径。
动态评估(Dynamic Assessment，简称DA)以著名心理学家Vygotsky的心智社会文化理论(简称SCT)为依据。动态评估理论从社会文化层面讨论语言习得与发展的关系，认为语言习得是个体认知、经济、社会文化环境等多重因素连续互动的动态过程，恰到好处的介入能够使个体超越他们单独行动时的水平，反过来又会促进个体更快发展。该理论强调从动态角度对个体的认知和元认知进行评估，通过评价个体的发展潜能，促进个体提升认知能力。
动态评估具有三个特点。首先，动态评估具有过程式成长取向。动态评估理论主张将传统静态测验的“结果导向”变为“过程导向”，不断激发学习者的内在潜力和主观能动性，提高学习者完成某一特定任务的能力，使学习者在一次次的动态评估过程中不断成长。其次，动态评估注重全面、整体评估。静态评估过于强调结果和分数，忽略了多元因素对学习者的影响，而动态评估则是对学习者进行多角度、多层次的评估。最后，动态评估存在诊断矫正取向。动态评估理论主张课程的设计、实施和评估由师生共同完成，教师为不同学能和习能的学习者提供适当的帮助，并随着学习者水平的提升而调整动态评估介入支持方式，逐渐增加任务难度。
目前，西方学者主要将动态评估理论应用于语法和口语研究，国内的相关研究也仅停留在理论研究阶段。本研究尝试构建大学英语写作动态评估模型，以期为大学英语教学改革提供新思路。
(一)大学英语写作教学现状
根据调研，大学英语写作教学主要存在以下问题：第一，学生感觉无事可写、无话可说，不知如何选词表意，英语书面表达能力滞后；
第二，英语写作教学内容陈旧，缺乏时代感，信息匮乏，内容不够丰富；
第三，当前的评价机制强调写作结果而忽视写作过程和写作策略培养。
(二)建构原则
1.教学与评估辩证统一
教学和评估是以学生的可持续发展为导向的辩证统一。动态评估理论强调教学与评估相融合，有效的教学介入尝试通过外部干预促进学生个体改变，这一过程应基于了解学生的心理和能力水平。动态评估不仅要发挥传统教学的终结性评价功能，更要突出教学反思功能。根据动态评估准则，对学生写作能力的评估不能仅依据一次写作行为，英语写作要采取介入式或交互式教学方式，要对教学双方共同评估。教师设计有效的介入支持方式，通过观察学生对教学介入的反应，关注学生的写作困难，提高学生的写作水平。此外，学生在写作中的表现能检验教师教学介入的有效性，教师要对学生写作技能进行研判，不断改进介入支持方式。
2.渐进化介入式交互设计
根据Lantolf和Poehner的观点，动态评估模式分为介入式动态评估和交互式动态评估，前者按照事先安排的步骤进行，后者强调介入者与学习者的互动交流。教师通过介入式干预完成对学生的全程动态监测，学生根据教师的介入式评估主动建构学习目标。本研究提出的动态评估应该整合两类评估方法，以前者的系列设计为基础，结合后者的介入式互动评估理念，有效实现教学介入支持。
3.加强协商互动
Vygotsky的SCT理论表明，社会互动不佳是造成学习障碍的因素之一。有效的教学介入能加强师生互动，提高学生的区域认知能力，帮助学生在社会互动和意义建构中获取知识，减少写作焦虑，为下个阶段的交互式活动奠定基础。
动态评估模型以Vygotsky的SCT理论为依据，大学英语写作动态评估模型的具体设计思路如图1所示。
图1 大学英语写作动态评估模型
(一)写前阶段
教师制作5分钟微课，并提前发布到学习通；
提供与写作主题相关的素材和语料库，为学生课前自主学习提供帮助；
通过iwrite在线英语写作平台发布写作任务，明确写作要求。学生完成初稿并提交至平台，由线上评阅系统自动评阅。系统实时生成分数，指出学生在句法、词汇、拼写等方面的错误，并提出修改建议。此外，教师可通过头脑风暴、思维导图、写前策略训练等形式提供介入支持，帮助学生挖掘相关写作素材。
(二)自评阶段
在自评阶段，教师的介入表现为向学生讲授写作策略的三维度，即用词、句式和结构。学生根据教师教授的写作策略三维度进行全方位整改。在用词方面，要求学生自查有无语法错误，是否遵循无重复、短语优先、词义具体化等原则；
在句式方面，要求学生自查文字是否连贯、通顺、简洁，是否符合长短句相间、短语优先等原则；
在结构方面，要求学生自查内容是否切题，表达是否清楚，结构是否合理。
(三)互评阶段
同伴互评前，教师提供的教学介入主要是明确同伴互评要求、传授写作互评方法、引导互评者基于写作策略三维度进行评价。互评期间，教师采用抽查的形式了解互评情况。
(四)修改阶段
分组互评结束后，要求学生结合自我评价、网络评价和同伴互评的修改意见撰写二稿。教师的介入主要是对学生的共性问题给予课堂指导，对个性问题给予单独指导，并提供参考语料库。语料库包含科普文、说明文、议论文、新闻报道、TED演讲等体裁样本及历年的四、六级考试范文音频，此外还推送好词、好句。在根据语料库范文仿写的过程中，学生主动获取新知，有效增加目的语语料的输入，利于提高二语写作水平。
(五)终稿阶段
学生根据指导教师的意见再次修改、补充、完善作文，最后形成终稿。教师借鉴张艳红的作文评分标准细则，从文章篇幅、主题内容、语言表达、组织结构等四个方面分项评分，并将每稿的进步效果得分和分项得分按一定权重计算得出最终得分。平台结合网络评价、同伴评价、教师评价筛选出优秀作文，并纳入在线学生范文库。
(一)研究设计
本研究将互动式介入与动态评估有机结合，探讨动态评估介入的大学英语写作教学模式能否有效提高学生的英语写作水平，同时对评估模式中的四大介入措施进行满意度调查。
以电商班为实验班，以英语写作水平相当的国贸班为对照班。在实验班进行为期一学年的动态评估介入的大学英语写作教学实践，同期在对照班采用传统写作教学模式(教师命题——教师总体讲解——学生完成终稿)。为了排除偶然性，听说测试采取“双测双组”分析，两次测试分别安排在期中、期末，统一采用大学英语四级作文评价标准。利用SPSS统计软件对实验班和对照班的成绩进行统计，并检验实验班和对照班成绩的差异变化情况。如果p<0.01，说明动态评估介入的写作教学模式能够有效提高学生的英语写作水平；
如果p>0.01，则说明该教学模式无法有效提高学生的英语写作水平。实验结束后，通过问卷调查了解学生对介入措施的满意度。
(二)结果与分析
1.对照班和实验班学生英语写作成绩的变化情况
由表1可知，通过比较实际Z值与理论Z值(Z值在0.01和0.05水平上的值分别为2.58和1.96)，对对照班和实验班的成绩差异情况进行检验，得出Z检验值>1.96，P<0.05，表明两个班级的成绩差异显著，实验效果明显。
表1 对照班、实验班前测英语写作成绩统计分析表(2020年4月)
由表2可知，利用Z检验对对照班和实验班的成绩差异情况进行检验，得出Z检验值2.78>2.58，P<0.01，表明两个班级的成绩差异非常显著，实验效果显著，实验班学生的英语写作成绩进步明显，证明动态评估介入的英语写作教学模式切实有效。
表2 对照班、实验班后测英语写作成绩统计分析表(2020年6月)
2.实验班学生对教学介入的满意度调查情况
为了进一步检验动态评估介入对大学英语写作教学的促进作用，我们对评估模式中的四大介入措施进行了满意度调查，结果见表3。
表3 动态评估介入效果反馈情况表
从整体上看，除了工具介入中的在线写作评改系统之外，超过92%的学生对其他三大介入措施持肯定态度，说明大多数学生对英语写作动态评估模式较为满意。四大介入措施中，学生对资源介入的满意度最高，所有学生均认为范文库对写作水平的提高帮助很大。教师从海量的网络资源中提取与主题相关的资料构建小型范文库，在写作教学中采用“阅读—模仿—创新”的自主训练方法。学生在仿写过程中，可以利用写作语料库中的丰富语料，有效增加目的语语料输入，提高写作的准确度和熟练度。此外，教师应该在学生完成一稿后提供范文，这样更能提升学生的关注度。策略介入方面，大多数学生对写作策略指导的满意度不高，原因在于：一是写作策略较宽泛，针对性不强；
二是学生认为写作水平的提高主要依赖于词汇量，对写作策略的重视程度不够。
经实验，相较于对照班，实验班学生的英语写作水平明显提高，这进一步说明传统的英语写作评估模式过于关注结果而忽视过程。本文所建构的大学英语写作动态评估模型坚持以学生为中心，弥补了传统英语写作教学评估的不足，在外语教学中具有一定的推广价值。有效的教学介入能在提高学生英语写作水平的过程中发挥催化剂的作用，有利于激发学生的写作潜能，精准地反映不同学能和习能的学生在外语写作学习中的发展状况，进一步体现教学与评估的辩证统一性，为教师调整教学策略、制订个性化教学方案提供依据。
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