王碧静，袁 旭，徐 洁
(岭南师范学院 教师教育学院，广东 湛江 524048)
随着我国社会经济发展及教育发展的内涵转向，高素质专业化创新型人才培养成为社会共识，也成为回应时代诉求的必然选择。自2010年以来，我国教育部分步启动了卓越工程师、卓越医师、卓越律师及卓越教师等系列卓越计划，开始了创新人才的培育工作。卓越教师培养既是教师教育综合改革的重要举措，也是推动基础教育创新发展的重要战略。如何领悟卓越教师政策的精髓，制定卓越教师培养策略，是实现卓越教师一体化培养的关键环节。
(一) 我国卓越教师政策演变的脉络梳理
2012年11月，教育部、国家发展改革委、财政部联合发布《关于深化教师教育改革的意见》(教师〔2012〕13号)，明确提出“实施卓越教师培养计划，推进教师培养模式改革”。自此，我国部分高校开始卓越教师培养的改革试点工作。2014年8月，教育部颁布《关于实施卓越教师培养计划的意见》(教师〔2014〕5号)，该政策的颁布标志着我国卓越教师培养政策进入1.0阶段(以下简称“2014计划”)。同年，教育部2014年教育部发布《关于开展卓越教师培养计划改革项目申报和遴选工作的通知》，开始在全国范围内遴选80个卓越教师培养改革项目。实施卓越教师培养计划的试点高校，涵盖了部属师范大学、省属师范大学及办学质量较高的地方师范学院。2018年，教育部根据《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，颁布《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》(以下简称“2018计划”)，贯彻《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》决策部署，落实《教育部等5部门关于印发〈教师教育振兴行动计划〉(2018—2022年)的通知》(教师〔2018〕2号)工作要求。至此，我国卓越教师培养计划进入2.0阶段。
通过对以上政策文件尤其是2014计划与2018计划的比较与梳理，可以看到我国卓越教师政策的脉络演变。2014计划经过前期的准备与试点，对卓越教师培养工作的各方面进行了安排和部署，基本确定了卓越教师培养政策的总体框架和具体要求，提出了“培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师”[1]。通过实施2014计划，我国教师教育质量得到显著提升，但各高校在自主实施卓越教师培养过程中，也引发了一些问题与争议。例如，对卓越教师培养对象的界定与培养目标不清晰；
“精英化”取向导致教育资源分配不公；
重理论轻实践导致培养对象能力欠缺；
机制保障未能跟上培养需求导致诸多不协调现象等[3]。随着社会与教育形势的发展变化，2018计划进行了修订与完善，提出了“培养造就一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型中小学(含幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校，下同)教师”，以及“全面开展师德养成教育、分类推进培养模式改革、深化信息技术助推教育教学改革、着力提高实践教学质量、完善全方位协同培养机制、建强优化教师教育师资队伍、深化教师教育国际交流与合作、构建追求卓越的质量保障体系”等改革任务与重要举措[2][4]。
(二)我国卓越教师政策演变的关键特征
比较两个版本的卓越教师培养计划，两者均强调了师德养成、对不同学段教师的分类培养、“双导师制”的实践教学、社会化评价机制、高校与中小学教师教育师资队伍共同体建设、对学科与教学论教师的制度倾斜及对卓越教师培养的政策支持。但在人才培养目标、定位、内涵、举措上均有不同程度的改革与深化，体现了我国卓越教师教育政策的理念演进。
1.人才培养目标2014计划提出要培养“高素质专业化”中小学教师，明确“师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出”的目标要求[1]。2018计划深化了“高素质专业化创新型”培养定位，并表述为“教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力”[2]。显然，2018计划强调及深化了“创新型”人才的培养内涵，形成了内涵递进、相对完整的政策目标体系[3]。同时，在表述上增加了时间的限定，如“经过五年左右的努力”到“2035年”，且“培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”[2]。
2.师德养成内涵2014计划仅在人才培养目标中提出要培养“师德高尚”的中小学教师，而在2018计划里，则明确要“全面落实立德树人根本任务”，培养“教育情怀深厚”的中小学教师，要求“师德教育的针对性和实效性显著增强”，并将全面开展师德养成教育作为改革任务与重要举措的第一要点，要求将“四有”好老师标准、四个“引路人”、四个“相统一”和“四个服务”等要求细化落实到教师培养全过程[2]。
3.教学改革举措2014计划明确要“推动教育教学改革创新”，包括建立模块化的教师教育课程体系，突出实践导向的教师教育课程内容改革，推进以“自主、合作、探究”为主要特征的研究型教学改革，开展规范化的实践教学，探索建立社会评价机制[1]。而2018计划则强调“深化信息技术助推教育教学改革”，提出一系列具体的信息技术手段与模式，如人工智能、智慧学习环境、虚拟现实、增强现实和混合现实、在线开放课程、翻转课堂、混合式教学、大数据、云计算等，不仅强调信息技术在教学中的作用，也首次强调了信息技术在教学管理与监测中的作用[2]。尽管两个计划皆提到“自主、合作、探究”，但在2014计划中，这种理念是应用于“研究型教学改革”，而2018计划则强调其为一种“学习模式”。
4.培养机制转变2014计划强调高校与地方政府、中小学“三位一体”协同培养新机制，即大家熟知的“U-G-S”模式，提出地方政府统筹规划本地区中小学教师队伍建设，高校将社会需求信息及时反馈到教师培养环节，中小学全程参与教师培养[1]。而2018计划则进一步拓宽为全方位协同培养机制，支持建设一批省级政府统筹，高等学校与中小学协同开展培养培训、职前与职后相互衔接的教师教育改革实验区，鼓励支持高校之间交流合作，高校与行业企业联合培养中职教师，构建教师培养校内协同机制和协同文化，并鼓励有条件的高校依托现有资源组建实体化的教师教育学院，促进教师培养、培训、研究和服务一体化[2]。
5.师生共同体建设2014计划在实践教学中提出要实行高校教师和中小学教师共同指导师范生的“双导师制”[1]，2018计划则在师德养成教育中提出通过实施“导师制”“书院制”等形式，建立师生学习、生活和成长共同体，充分发挥教师指导在学生品德和学业方面的作用[2]。从导师制到书院制，从实践教学归类到师德养成归类，这一转变充分体现了卓越教育政策充分关注到师生的生命发展诉求，提出了师生关系的一种全新理念与模式，超越了对知识价值的片面关注，寻求师生生命发展的共同利益和生命价值的新内涵[5]。
(三) 我国卓越教师政策演变的总体分析
通过对两个专门的卓越教师培养计划文件及其它相关文件的分析，我国卓越教师政策演变体现了以下特点：
1.对卓越教师职前培养的定位愈加准确
早期政策中的卓越教师，等同于骨干教师。而两者显然有明显的差别。另外，对于教师的职前培养，由于定位不清，许多高校的卓越教师试点项目对于人才培养的定位也以职后卓越教师的标准进行设置，忽视了培养对象的成长规律与认知能力，所带来的结果就是拔苗助长甚至偏离方向，不利于培养对象的能力形成[4]。
2.对卓越教师职前培养的设计愈加系统
早期的政策文本，虽然基本确定了卓越教师培养政策的总体框架和具体要求，但其目标、举措、机制更多是一种探索，仅涉及培养机制、教学改革创新、师资队伍、课程设置等，整体性、关联性、内在逻辑性不强。而2018后的政策文本，其任务设计与目标举措明显系统化，针对存在的显性问题，在总体思路、目标要求、改革任务措施、保障机制上不仅从纵向上对早期文本进行了全面的补充与深化，且在具体的举措上与目标要求进行了横向的响应。
3.对卓越教师职前培养的操作愈加可行
2018年后的政策文本，不仅提出了具体的阶段性目标，对于师德养成、教学改革、协同机制、实践教学、信息化应用等均进行了详细的规定与描述， 使得政策的可操作性更强，更具现实意义。
根据上述对我国卓越教师政策的梳理与分析，岭南师范学院卓越教师班在进行卓越教师职前培养模式构建时，提出了以下的理念与思路。
(一)目标定位是卓越教师培养的逻辑起点
培养目标是对培养对象的预设与规定，直接影响着育人理念、课程设置、评价标准与实践活动，合理定位培养目标既是卓越教师培养的关键，也是其逻辑起点。很明显，卓越教师的职前培养针对师范生培养未来的卓越教师，因此，在卓越教师职前培养策略上，必须指向其卓越之“未来性”，而不是遵照卓越教师的现有标准进行设计。从师范生到卓越教师需要经历一个长期的过程，需要教师处于真实教育情境中不断积累打磨升华方能成就。从2014计划与2018计划对人才培养目标定位的特征看，“高素质专业化”是基石，“创新型”是亮点。因此，对于卓越教师的职前培养，除高规格培养使其具备“高素质”品质与“专业化”技能外，应着重考虑如何使其具备优秀的可持续发展能力，能够在职前-入职-职后全过程尽快完成角色转换，快速地从新教师跃升为骨干教师乃至创新型卓越教师。
因此，岭南师范学院卓越教师班提出了以下培养目标：“以服务社会需求为社会导向，强化品牌意识、特色意识、改革意识、创新意识；
以创新精神和实践能力培养为重点，以技能训练和理论素养培育为主线，以‘项目学习’为依托，培养具有驾驭课堂的教学力、体验反思的教研力、开拓进取的创新力的卓越教师”。明确人才培养要求为：“树立牢固的职业理想、锤炼厚实的学科功底、训练突出的专业技能、培养良好的科研素养、具备较强的创新意识与拥有广博的文化知识”，同时确定了如下工作任务：“培养具有卓越能力的未来教师、建设能培养卓越教师的专家型教师团队、开发适合学生项目学习的课程体系、探索‘以问题为核心，以学定教’的教学方式、构建‘人才培养合作共同体’、开创职前与职后一体化的教育专业发展模式。”
(二) 育人体系是卓越教师培养的系统保障
卓越教师育人体系是卓越教师人才培养的顶层设计，是对理想中的新时代卓越教师培养过程和结果的整体擘画。如何培养能够适应素养教育时代和数字时代双重挑战的创新型卓越教师是卓越教师育人体系需要及时应对和着力解决的关键痛点问题。
卓越教师适应素养教育时代和数字时代双重挑战的实质是在教育教学工作中的角色转变，教师从传统课堂的灌输者转变为学习活动组织者、学生成长引导者、教学资源开发者、教学研究与创新者以及教师专业发展终身学习者，融合“学生中心、面向产出、素养导向、追求卓越”的育人理念，岭南师范学院卓越教师班构建了从初阶知识技能学习到高阶核心素养养成的自下而上螺旋式成长的新时代卓越教师育人体系[5]。该育人体系由“双基”“核心素养群”“高阶综合素养”“学习成果产出”及“育人目标”等螺旋进阶的五层构成，“核心素养群”包含了“新时代卓越教师核心素养”“新时代卓越教师高阶能力”及“科学研究素养”等三个子核心素养群，其中 “新时代卓越教师基础知识与技能”是卓越教师成长的基石，包含“学科基础知识”“学科基本技能”“教师教学基本功”三个知识与技能模块以及“教师教学基本功大赛”一个产出模块。
在“新时代卓越教师基础知识与技能”之上是卓越教师应对素养教育时代和数字时代双重挑战所需的“新时代卓越教师核心素养”和“新时代卓越教师高阶能力”，并将创新素养、文化理解与传承及沟通素养等“新时代卓越教师高阶能力”的培养融于“新时代卓越教师核心素养”培养之中；
“新时代卓越教师核心素养”由“数字化教学能力”与“跨学科教学能力”等数字时代开展素养教育所需的关键能力，“微课与教学辅助课件制作大赛”与“师范生教学技能大赛”等两个产出模块及支撑关键能力的基础性的思维与素养构成，同时将新时代卓越教师的“理想信念、道德情操及仁爱之心”的价值塑造贯穿于学习成长的全过程；
“高阶综合素养”包含智慧教育素养，是创新型卓越教师能够沉着应对素养教育时代和数字时代双重挑战的综合能力，具体表现在开展智慧教学与智慧评价、组织并支持学生智慧学习以及协同开展智慧教研等方面。
“学习成果产出”包含教学创新、创新创业及科学研究等四类，期望通过高质量学习成果的产出体现最终的育人成效。(见图1)
图1 新时代卓越教师育人体系
(三) 课程设置是卓越教师培养的基本载体
课程设置是卓越教师培养的基本载体与重要路径，在现实培养中具有举足轻重的作用。根据培养目标与育人体系，岭南师范学院卓越教师实验班从符合师范生认知规律出发，统合“知、情、意、行”四个层面，设置了理论讲座、技能训练、主题活动、社会实践、教研提升五个课程模块，构筑“理论育人、技能育人、活动育人、实践育人、协同育人”五位一体的育人体系。从大一到大三，遵循育人体系的渐进式培养顺序，分阶段开设相应课程。
1.理论讲座-理论育人
理论讲座遵循“高素质、专业化、创新型”三大培养目标进行课程设置，通过“师德师风、自我管理、视野开拓、名家智慧”等课程版块实现“高素质”人才培养目标，通过“教学理论、专业成长、研究方法”实现“专业化”人才培养目标，通过“智慧教育、设计创新”等系列内容实现“创新型”人才培养目标。摒弃过去以教师线下授课为主的模式，充分利用互联网精品资源与教师教育课程全方位融合，每门课程均精选优秀慕课，与技能训练、理论讲授、小组合作相结合，真正实现2018计划中所提倡的“线上教学与线下教学有机结合，深度融通的自主、合作、探究”学习模式[2]。(见表1)
表1 卓越教师实验班理论讲座专题表
2.技能训练-技能育人
卓越教师的形成与发展基于有效的专业学习，教师职业具有很强的实践性和操作性，内隐的实践性知识与技能决定了教师工作的优劣。因此，对于未来教师的培养，其教学技能水平既是基础也是手段，扎实的技能训练是通往优秀的必经之路。岭南师范学院卓越教师班的技能育人模块以“教-学-研”能力为着眼点进行设计，根据师范生的发展规律及发展需求，循序渐进地开展技能训练，分阶段开展“教学基本技能”“教学高级技能”“信息化教学技能”“写作技能”“研究能力”“竞赛技巧”与“发展辅导”诸模块。每个技能专题训练时长一般为16学时，充分保证了训练的效果。
3.社会活动-实践育人
实践知识是教师知识的核心，在教师的工作中发挥不可替代的作用[6]。2018计划中要求要设置数量充足、内容丰富的实践课程，建立健全贯穿培养全程的实践教学体系，使实践教学与理论教学有机结合、相互促进[2]。岭南师范学院卓越教师班设计与开展了三类实践活动。其一，实施分段与连贯相结合的实践模式，从大一到大三，分别开展了教育认知“见习-研习-实习”的递进式教育实践活动。通过建立教师教育实践基地，并聘请中小学一线优秀教师为校外导师，将学生的教育认知实践活动直接放到真实教育情境中完成，通过观摩教学活动，或扮演教师角色，提前进行教育演练，保证了实践质量，也丰富了实践体验；
其二，每个假期均布置读书任务与慕课任务，并在开学后进行读书分享会与慕课汇报会；
其三，学生自定主题，并组队在每个假期均开展教育类社会问题调查，深入教育第一线，挖掘教育问题，参与教育体验。
4.主题活动-活动育人
学生的全面发展，需要课内与课外的统合，在活动中开展教育，往往能起到润物无声的效果。岭南师范学院卓越教师班结合理论讲座、技能训练与社会实践，同步开展相应活动。例如，在进行教育认知活动后，开展教育认知见习汇报与分享；
在进行技能训练后，开展成果展示与竞赛，如“三笔字比赛” “师范技能比赛” “教学设计比赛” “演讲、辩论、主持比赛” “课件与微课”成果展；
在完成教育类社会调查后，举行调查成果汇报；
假期结束后，举行读书与慕课心得交流。日常活动，则组织文体活动与经典影视欣赏。通过参与主题活动，学生学以致用、学以升华，教学能力、沟通能力、协作能力、创新能力等各项能力与素养均得到了锻炼、提升与强化，实现了对个体完整性、人文性的培养[5-6]。
5.教研提升-协同育人
一名教师要成长为卓越教师，必须要通过不断更新教育理念、创新教育方式，因此，开展教育科学研究，是一名卓越教师必经的成长之路。在职前教育阶段，师范生的教育教学研究能力，是使具备可持续专业发展能力的重要构成。岭南师范学院卓越教师班通过设立“校内+校外”双导师制，为每位学生安排了校内优秀导师和校外优秀中小学教师的导师团队。校内导师直接指导学生的文献阅读、文献写作、教研创项目申报，校外导师以教师教育实践基础为依托带领学生开展班主任技能实践及教学实践，达到理论与实践相结合、校内与校外相结合、教学与研究相结合的协同育人效果。
(四) 信息素养是卓越教师培养的创新手段
2018计划关于卓越教师培养的具体要求中，强调“教学创新能力”“终身学习发展能力”，还部署了“深化信息技术助推教育教学改革”任务[2]。随着教育信息化的发展，强化师范生的信息素养和信息化教学能力，对于培养其终身学习发展能力、教学创新能力越来越具有重要的价值[9]。在前面育人体系的论述中，“新时代卓越教师核心素养”是由“数字化教学能力”与“跨学科教学能力”等能力构成数字时代开展素养教育所需的关键能力，而“高阶综合素养”包含智慧教育素养，是新时代卓越教师能够沉着应对素养教育时代和数字时代双重挑战的综合能力，这些素养是教师能够在数字化新时代具备创新能力的关键[10]。岭南师范学院卓越教师班，通过以下两种手段培养学生的数字化教学能力与高阶综合素养。一是创新教与学的模式，摒弃过去线下为主的授课方式，精选慕课资源充分与技能训练、理论讲授、实践育人相结合，实现线上线下资源的融通；
二是改革课程体系，加大“互联网+”系列课程比例，开设如“信息化教学设计” “人工智能教育应用” “智慧教育与智慧校园” “设计思维与创新设计” “互联网+创新应用” “创客教育”等课程，通过“基于项目的学习”方式，深度融合现代信息技术以助力课程教学和学生团队项目产出，真正实现创新型人才培养的目标。