刘清昆
(宁波教育学院， 浙江 宁波 315016)
“十三五”期间浙江乡村教育质量显著提升，89个县(市、区)全部通过国家义务教育发展基本均衡县评估认定[1]，已基本上实现学校硬件上的均衡配置[2]，校际差异系数控制在0.3以内，县域教育优质均衡发展已经走在全国前列。但区域之间办学条件和办学水平还不够均衡；
优质教育资源供给还不够充分，教育理念还不够先进，教师队伍的建设还不够有力[3]。“十四五”期间全省教育发展的关注重心从教育资源的均衡配置转向教育质量的提升，推进共同富裕的关键要靠教育的高质量发展[4]，教育的高质量发展最艰巨的任务是乡村教育振兴。影响教育质量的因素包括“家庭、学校、教师”三个维度，其中教师因素是影响教育质量的最重要因素[5]，它决定了其他要素融合、作用、成效，教师拥有的实践性知识以及教学技能是促使教育高质量发展的关键要素。在共同富裕示范区建设中，如何提升全体乡村教师的教学素养成为重要的研究课题，本文分享市域范围推进此项工作的新思考新探索。
乡村教师是乡村教育振兴的重要人力资本，这个群体的专业发展状况直接影响乡村教育的质量、乡村儿童的成长，“十三五”期间浙江通过健全教师交流制度、县管校聘制度，完善教师菜单式培训体系、名师送教下乡活动机制有效地带动了乡村教师的专业发展。但是面对共同富裕示范区建设的新形势新要求，乡村教师的专业发展依旧遭遇诸多的掣肘因素。
(一)乡村教师陷入个体成长的孤岛
推进共同富裕示范区建设“必须提供更多更好更便捷的教育”[6]，因而提升乡村教育的整体质量，建设好乡村学校成为重要课题。乡村学校的建设、乡村教育的改进依赖所有乡村教师的行为改进而非少数人的专业成长。从“十三五”推进省域乡村教育振兴的系列举措来看，教师交流制度、县管校聘制度可以为乡村学校短期内带来部分优秀师资，有效消除城乡学校师资配置的校际差异，但却无法精准帮扶个体乡村教师的专业成长。这些外援式的教师虽具有娴熟的教学技艺却不具备将自我教学认知显性化的技术和能力，指导和领导其他教师专业成长的能力也处于萌发状态。乡村教师要想在他们身上汲取成长的动力，只能凭借自我的观察、模仿和感悟，乡村教师原有的教学经验不足以支撑他们探寻他者经验背后的行动逻辑，更有甚者他们已有的行动惯习还会成为接受外在信息的掣肘因素。这期间浙江各地还形成了特色的名师乡村带徒活动，这些活动以名师结对乡村优秀教师的方式促进他们的成长，取得一定的成效，但这种乡村教师培养模式，更多地关注的是少数人的成长，无法实现乡村教师全员教学能力的提升。有鉴于此，浙江推出了覆盖全体乡村教师的菜单式选课系统，通过数智化平台将全省各级各类培训机构进行统筹管理，为乡村教师提供了大量经过系统设计、可自主选择的培训课程，在平台上各培训机构为乡村教师提供培训课程，乡村教师根据省级教师培训指南要求自主选择培训课程，各市级教育行政部门(市师训中心)以五年为一周期对教师的学分结构和完成情况进行考核，相关考核与教师资格证书的周期认定挂钩，上述培训系统的设计，在优质培训资源匮乏时期，对于开阔乡村教师的育人视野、丰富教育经验、提升理论认知水平起到了有效的推动作用，但是进入个体教师追求自我专业发展的深水区后，就凸显一定问题，全省的教师职后培训体系虽有系统性结构设计，各培训机构提供的课程却多基于自我办学特色、培训认知进行割裂化设计，看似琳琅满目的培训课程，提供的知识体系却越来越碎片化，也无法有效匹配和引领乡村教师的真实培训需求。上文提到的各类支持举措，为乡村教师提供了与教育政策、专家理论、他者经验进行交互的情境，有效丰富了乡村教师获取外在信息的广度问题，却没能形成帮扶个体乡村教师变革实践认知、改造实践行为、再造实践知识体系、优化实践决策的有效机制，忘却了乡村教师仅凭自我感知外在信息可能无法触及信息内在实质。随着数字技术的发展、培训体系的完善，乡村教师想获取外在信息的路径越来越多元、越来越便捷，真正进入澄清、验证发展自我实践认知的关键环节就陷入成长的孤岛，他们将外在信息有效地转化为实践行为时缺乏榜样具身示范引领，在实践问题解决时缺乏能实时提供专业帮扶的团队支持，在梳理、凝练自我实践认知的时候缺乏有效的集体审议机制的支持。
(二)乡村教师缺失乡土化教学资源的建设能力
当前的乡村教育呈现去乡化、离乡化倾向。所谓去乡化指乡村教育教学中采用的教育素材是远离乡村儿童的成长环境、文化与经验的，所谓离乡化指当前的乡村教育缺乏对儿童乡土情怀的培育，儿童成为乡村中的陌生人，随着受教育年限的增长越来越远离乡土，甚至跟乡土文化决裂。共同富裕示范区建设中，我们需要大批热爱乡村、理解乡村和奉献乡村建设的人才，需要那些走出乡村的人才，用自我的才智回馈乡村振兴，需要那些留守乡村的人才，不因生活在乡村而自卑自弃，要积极继承、发扬、创新先辈生产的乡土知识，解决乡村振兴遇到的现实问题。这一切都呼唤乡村教师要基于乡土资源开展教学、开展关于乡土知识的拓展教学，开展学习、研究乡土知识的特色教学，只有这样才能真正使乡村学校成为乡村振兴人才的培育基地，使乡村教育服务于乡村振兴，助力共同富裕示范区建设。但在当前城乡一体化的教学评价、教师评比评聘、教师培训体系中，城市化倾向凸显，“教育话语权、决策权集中在城市教师”[7]，乡村教师处于弱势地位，即使在有乡村教师倾斜政策支持的情况下，还是会使乡村教师误认为学习城市教师的典型做法是专业发展的快速途径。信息化时代，乡村教师可以借助多种途径轻易获取城市教师生产的优质教育资源，其教育教学渐渐地开始奉行拿来主义，而对乡土化教学资源的建设丧失兴趣，这使得乡村儿童在远离他们生活语境的教学环境中学习着那些抽象化的知识，虽然知识内容对于城乡孩子是一致的，但是趋向城市化的知识产生情境额外增加了乡村学生理解知识的难度，影响他们对知识内涵的把握。另外乡村教师对外来的教育资源的利用遵循“去情境化与再情境化”[8]的话语表征机制，乡村教师基于自我的已有教学认知选择性过滤、重塑着资源传递的外来信息，而缺乏对可见信息背后支撑逻辑的科学追寻，这个过程很容易产生意义的流变，导致外来资源作用于乡村教育场景出现水土不服情形。深层原因在于乡村教师在过往求学、在职培训、区域教研中所接触到的知识都是远离乡土社会的一般性知识或教学经验，这些知识可以帮助乡村教师提升认知、开阔视野，但是却无法直接作用于乡村教学，它们需要在乡村学校所处的乡土文化场域中被二次开发，这就要求乡村教师结合乡村教学的实情、乡土知识重构教学资源、教学情境、教学环节，提升自我乡土资源的开发与迭代升级能力，让学生在熟知的乡土情境中理解、掌握晦涩难懂的学科知识，建构自我的个性化知识体系，培育他们的乡土情感。
(三)乡村教师缺乏循证式问题解决能力
共同富裕示范区建设中，乡村教育面临新形势新问题，如乡村学校自然小班教育教学问题、“双减”背景下乡村学校的作业优化、课后托管资源供给等，这些问题的解决需要乡村教师改变原有的工作策略，走向循证式教育实践。所谓循证式教育实践指个体教师借助适切的教育教学理论、有效的研究证据、区域教育智慧、问题指向对象的特质与已有数据给出有效干预方案的实践方式。在具体问题的解决中，教师基于过往的教育研究认知和现实问题情境，通过实践推理给出彼时彼地最有效的问题解决方案，这个过程中需要他者教师或社会群体提供持续性智力支持，需要个体教师不断提升自我的反思性实践能力、探究问题的内部机理、持续关注事情的演变、省知自我问题解决机制、建构自我问题解决图式进而形成专家型思维方式。然而当下的乡村教师群体更多的是凭借自我实践经验和直觉解决遭遇到现实问题，对给出的解决方案的科学性、有效性缺乏反省认知，“乡村教师不会教、教不好、研不足问题极为突出”[9]，乡村教师因无法落实以生为本的理念、不能准确把握学生的学习特质和学习现状、不能有效辨识教育教学中的问题情境而导致不会教、教不好，乡村教师因缺乏名优教师的专业引领、缺乏学科教研团队支持、缺少开展教育教学研究能力等多重原因导致研不足、研不好。而教育教学是一种关系性实践，身处其中的教师需要不断钻研遭遇到的现实问题，在多方信息、本土知识的支持下寻求问题的最佳干预方案，对于乡村教师而言，外来的智力帮扶只能为他们建构干预方案提供一般意义上的策略、改进建议，这些策略(建议)是去乡土情境的，即使有益于问题的解决，仍需要乡村教师结合他们掌握的乡土知识进行实践的转化，只有如此才能在问题解决中做到基于学生生活经验育人、为了学生的发展施教。
教育教学是一种复杂性实践活动，教师不仅要拥有丰富的专业资本，还要具有在变动的教育情境中做出即时性专业决策的能力。对于乡村教师而言，由名师引领并陪伴成长无疑是一种最有效的成长策略，名师不仅拥有“傲人的专业资本，还掌握着稀缺的社会资本，他们可以为乡村教师提供优质的学习资源、机会”[10]，能够为乡村教师研究乡村问题提供具身示范和智力帮扶，但是当前各地采用的名师乡村工作室模式却基本囿于精英培养范式，以名师与优秀乡村教师结成师徒关系的方式来促进他们的专业成长，这些做法呈现“服务少数”“名师主导”的特质，所谓服务少数指现有名师工作室的建设基本将名师教学技艺的传承视为主要目标，师徒学习成为主要活动方式，能惠及的仅仅是少数教师的自我成长；
所谓名师主导指名师是工作室活动的主导者，他决定了徒弟们学的时间、学的内容、学的方式，工作室以名师主导下的单向个体自主学习为主，导致现有模式并无法作用于乡村教育质量的整体提升。因而“如何将名师群体拥有的专业资本效益最大化？如何建构名师支持乡村教师专业发展和乡村教育改进的长效机制？如何培育乡村教师自主问题解决能力和自我发展能力？”成为我们关注的重心。只有乡村教师整体的教学水准提升才能真正促进乡村教育高质量发展，这就需要精细化划分培训网格，以名师引领发展的方式提升网格内学科教师的教学水准。需要培育名师支持下的乡村教师学科教研共同体并探索有效的教研机制服务乡村教育。需要名师示范引领乡村教师团队在解决乡村教育问题中形成循证实践的能力。
名师之所以可以助力其他教师的发展，在于他们可以为乡村教师提供在学校(区域)教研中无法获得的高质量学习资源和机会，在于他们拥有的专业资本支持了其他教师个性化认知的形成和自我更新能力的生成，而非其他教师习得了名师的教学智慧。但名师拥有的专业资本是一种能力型资本，它们源自名师对自我实践问题的长期探究、反思、凝练，呈现出一种知行合一的样态，需要在特定的情境中、在具体问题的解决中借助一定的学习支架才能有效地揭示，名师娴熟的教学技艺需要通过执教示范课、现场研课等方式才能被其他教师感知，名师拥有的其他资本可以在支持乡村教师改进自我教学、开发本土资源、开展课题研究等过程中实现流动、扩散。乡村教师自我的原生性经验需要经历“被觉知—凝练—运用”的过程才能成为指导自我实践的个性认知，然而当下乡村教师认知的生成多处于一种自发式经验学习状态，乡村教师的学习是无意识的，他们靠日积月累的自我实践、同教育理论的不断接触、对他人的观察和模仿累积着自我的实践经验，他们缺乏对自我经验的有意识觉察、凝练，并不能用言语表达自我的认知，只能在具体问题的解决中呈示他们的思考，而且个体的这些思考又具有“证据获取渠道的不系统性、对错的不确定性、实践成效的滞后性等特质”[11]，如若仅靠乡村教师自我在各种教育情境中不断的试错、感悟来获得成长的话，效果往往并不显著。因而需要有效的机制、多方资源来帮助个体乡村教师变革其日常的实践方式、认知生成方式，逐步帮助乡村教师形成“界定问题—查找证据—建构方案—改进实践—总结认知”的循证实践品质。乡村教师的实践改进和专业发展需要基于其日常实践场域在名师为代表的多方人士的支持下不断进行外来信息的再情景化以及自我实践的反思凝练。
在共同富裕示范区建设中，区域范围乡村学校应基于实际特质精细划分培训网格，并在网格内选择适宜学校设立名师支持乡村教师成长的基地，并建构科学有效的工作机制和模式，促进名师专业资本向乡村学校、乡村教师扩散，促进乡村教师获得高质量专业发展，乡村学校教学获得有效改进。我们将这些基地命名为“名师乡村工作驿站”，“驿站”原义指古代传递信息的官员中途休整的场所，此处，我们取其“信息传递”“驻足休整”之意。驿站为乡村教师提供了合法利用名师专业资本发展自我、借助名师引领示范改进自我实践行为、与名师共同建设乡土课程资源的资格，同时为名师提供了发展、展现其教师领导力的平台，驿站是名师教师领导力进阶发展的平台、名师与乡村教师专业资本交互的平台、乡土课程资源开发与迭代优化的平台、乡村教师循证实践能力养成的平台，不同于现有的名师乡村工作室师带徒的运行模式，名师乡村工作驿站以服务乡村教师的群体发展、乡村学校教学改进为旨归。
名师教师领导力进阶发展的平台：名师的教师领导力并非自然生成的，需要系统性的、有意识培养，在现行的名师评选体系中，更多关注的是个体教师过往教学业绩和实际教学研究能力，或者说关注的是个体教师是否拥有超越同批次参评教师的专业资本，而缺乏对他们调用这些资本帮扶其他教师成长能力的考量，因而在区域中我们将名师乡村工作驿站界定为名师自我教师领导力进阶发展的一个阶段性平台[12]，名师通过服务于驿站所在网格乡村学校的教学改进和群体教师的专业成长来逐步发展自我的领导力，进而走向服务市域范围学校的教学改进和教师的专业成长，甚至影响扩展至省域范围。
名师与乡村教师专业资本交互的平台：名师的专业资本形成于自我的日常反思性实践，可通过具身示范、课题研究、活动研讨以及与乡村教师的人际交往等多种形式实现交互，其中名师的具身示范是乡村教师全方位深入了解名师教育智慧的有效载体，乡村教师参与名师的课题研究、研讨活动是传承名师专业资本的重要途径，乡村教师在名师支持下聚焦自我学校工作场域中的实践问题、开展课题研究是名师专业资本向乡村学校扩散以及促使乡村教师自我认知创生的媒介。
乡土课程资源开发与优质迭代的平台：乡土课程资源是帮扶乡村教师培育乡村儿童的乡土情怀、发展乡村儿童的乡土知识并帮助乡村儿童成长为服务乡村振兴、共同富裕示范区建设人才的重要媒介。这些资源的开发只有熟知乡土、坚守乡土的乡村教师才能完成，乡村教师因长期任教于乡村，又是乡村社会中的文化人，具备挖掘、整理、传承、创新乡土社会中的地方性知识的先天优势，但是当前职前培养、职后培训的去乡土化，导致乡村教师还不能独立胜任乡土课程资源的建设工作，驿站恰好为名师和乡村教师共同建设乡土课程资源提供了平台，名师可以帮助乡村教师更好地理解乡土文化，基于乡土一起探讨政策、理念的落实举措，示范引领乡村教师利用乡土资源展开教学，建设关于乡土、研究乡土的课程资源，通过引领示范向乡村教师揭示自我的实践认知，通过共同开发迭代升级乡土课程资源并发展乡村教师的自主更新能力。乡村教师可以在名师专业资本的支持下积极主动了解、掌握乡土知识，把握乡土知识的内涵，洞悉乡土知识的形成过程与机制，研究乡土知识支持下的乡村教学以及乡村教学中的乡土课程。这个过程乡村教师还可以习得如何借助乡村学生、学生家长、乡村文化专家的力量共同开发乡土课程资源，促进乡土知识的传承与创新。
乡村教师循证实践能力养成的平台：乡村教师循证实践是告别经验式实践遵循一定的规范开展教育教学活动，并自觉地发展自我的过程。乡村教师在实践问题解决过程中应该逐步自觉地在“问题识别与分析、证据使用与建构、实践改进与反思、个性认知图式总结与凝练”等多方面提升自我的素养，另外乡村教师还需不断省知自我过往的专业发展过程、当前的专业发展状况并基于名师的引领科学规划未来的专业发展计划。名师不只是呈示乡村教师如何解决自我的实践问题，而且帮助他们从学会解决问题发展到能独自解决问题，这个过程中还帮助乡村教师省知如何发展自我的隐性知识，个体乡村教师遵循“名师引领示范的问题解决—名师支持下的问题解决—乡村教师独自的问题解决”的进阶路线发展自我的循证实践能力。
(一)市域范围名师乡村工作驿站的建设理念
名师乡村工作驿站的建设需要解决好“谁来服务？”“服务谁？”“怎么服务？”的问题，我们以市域范围具有市级名师称号、省特级教师称号、正高级教师职称的教师组建名师乡村工作驿站驻站导师群，他们是服务乡村教师专业发展的主力军；
以乡镇为单位将市域范围乡村学校划分培训网格，每个网格内选择中小学各一所作为名师乡村工作驿站，驻站导师以驿站为工作基地，服务网格内学科教师的专业发展、学校的教学改进，以网格为单位组建名师引领下的研修共同体共同进行乡土教育资源的开发；
由市级师训中心负责统筹名优教师乡村驻站工作，采用“订单式”运作模式，即驿站以三年为一周期制订、实施本网格内乡村教师的专业发展规划，并结合片区乡村教师的专业发展现状、乡村学校发展的急迫需求于每一年度之初向市师训中心提出驻站名师需求，市师训中心综合考虑名优教师的个人特质、驿站的驻站需求为每一驿站匹配一位驻站导师，然后中心、导师、驿站协商制订网格内教师的年度培训计划，开发与网格内乡土文化适配的乡土教育资源，帮助网格内乡村教师养成循证实践品质。名师不再仅仅服务于少数乡村教师的成长，而是服务于网格内乡村教师的群体发展，名师不再独自决定乡村教师的学习活动，而是由市级师训中心指导，与乡村教师群体、乡村学校共同协商制订、实施培训方案；
另外名师群体也遵循一定的流动机制，由市级师训中心统筹，满足乡村教师、乡村学校的需求变化。
(二)市域名师乡村工作驿站的建设机制
名师乡村工作驿站是由多方共同参与下的、以名师专业资本为支撑、聚焦群体乡村教师教学改进与成长的一种实践探索模式(参见图1)，参与驿站建设工作的各方包括市级师训中心、培训专家、市级名优教师、乡村教师、乡村学校管理者等，参与各方各司其职。市级师训中心在名师乡村工作驿站建设中处于中枢地位，中心首要任务是根据共同富裕示范区建设目标、市域乡村教育现状科学划分乡村学校培训网格、遴选驿站名单；
驿站所在学校的管理者负责日常活动的后勤保障工作以及网格内学校、教师的训前调研、训中协同、训后跟踪；
中心委托培训专家委员会负责驿站建设的业务指导，委员会帮助各驿站完善驿站管理机构与机制，诊断网格内乡村学校发展现状、乡村教师发展需求，向市师训中心提交驻站名师需求订单；
订单汇总完成后，培训专家委员会与教育行政部门、市级名优教师团队、乡村学校管理者共同商议确定最终的驻站名师名单，至此市域范围乡村学校以名师乡村工作驿站为基地与名优教师进行专业结对，驿站建设以3年为一周期，名师驻站名单会以自然年为单位进行适度微调。驿站驻站名师确认后，进入乡村教师共同体研修阶段，名师在培训专家委员会的指导下服务于驿站所处培训网格内乡村学校的改进、乡村教师的发展，这个过程遵循“专业诊断—建构方案—实施研修—形成成果”的流程。对于乡村教师而言，他们在名师支持下沿着“界定实践问题—寻找实践证据—形成解决策略—开展实践改进—总结实践经验”的路线发展自我的实践能力。名师助力乡村教师发展的过程形成了“1+N+N”的实践模式，1指1个名师乡村工作驿站，第一个N指驿站所处培训网格内N个学科骨干教师，第二个N指学科骨干教师所处乡村学校内的学科教师，驿站所处培训网格内所有学科教师与名师形成教师专业发展共同体，名师通过示范问题解决过程、帮扶N个骨干解决问题、指导N所学校解决问题层层递进助力群体乡村教师的成长。名师拥有的专业资本向乡村扩散的路径为“解决乡村实践问题—提升乡村教师教学技能—培育乡村教师问题解决与研究能力—发展乡村教师的循证实践品质”。
图1 市域名师乡村工作驿站建设机制
(三)市域范围名师乡村工作驿站的建设保障
共同富裕示范区建设中，乡村教育需要整体获得高质量发展，乡村教师需要获得群体性成长，只有如此才能提供“更多更好更便捷的教育”[13]，名师乡村工作驿站正是在此背景下基于市域范围推进的一项名优教师服务乡村学校改进、乡村教师成长的系统工程。在制度建设方面，教育行政部门需要用政策夯实名优教师服务乡村教育振兴的责任、明确服务乡村教育振兴的义务，需要建设覆盖全部乡村的名优教师扶智平台，需要充分赋权培训机构(市级师训中心)统筹推进这项工作；
在经费保障方面，各级政府需要为名优教师服务乡村教育振兴提供充足的活动经费，并规范、监督经费使用情况；
在工程推进过程，培训机构需要深入研究、不断优化、总结凝练推进工作的有效模式，并组建各方人士充分参与的专家委员会负责指导、监控、评估具体的业务工作。▲