●毛娜
教育部办公厅在《关于加强义务教育学校作业管理的通知》中鼓励布置分层作业，针对学生不同情况精准设计作业。重新审视我们以往接触的分层作业，不难发现，对分层作业的理解较为简单和片面。那么，什么是分层作业？怎样的分层作业既能保护学生的学习兴趣，又能促进学生的进一步发展呢？本文就分层作业的现状、怎样进行分层作业设计以及分层作业后教师的反馈评价所起的作用进行阐述。
（一）标签化分层
在一线教学中，一些老师会简单地根据学生的学习成绩将学生分成优、中、差三个层次，在布置作业时对应设计A、B、C 类作业，并明确告诉学生哪类学生做哪一类作业。为了了解家长对此类分层作业的接受程度，我们对一个教学班的45 名家长进行了网络问卷调查，设计了以下三个问题：
1.如果根据学习成绩将学生分为优生、中等生、需努力几个等级，布置对应的A、B、C 类作业，作为家长，你能接受这种作业分层吗？
2.如果对作业进行简单的分层，对于做C 类作业的学生，你觉得会打击他学习的兴趣、积极性吗？
3.如果孩子回家完成分层作业，您会让他做自己对应层次的作业还是让他把所有作业全部做完？
调查显示，47.06%的家长不能接受根据成绩划分作业类型的分层作业；
60.78%的家长认为简单的分层会打击学困生的积极性，这些家长认为这样分层是对自己孩子的歧视，让家长处于焦虑中。这表明，标签化的显性分层虽然做到了形式上的“因材施教”，但可能会打击学生的学习积极性，激化家长和老师之间的矛盾，不利于老师开展教学工作。
另外，因为成绩驱动等原因，有78.43%的家长会让孩子将A、B、C 类作业全部做完。如果这样，我们的分层作业不仅没有达到预期效果，反而增加了学生的学业负担，这与我们最初的设想背道而驰。
（二）表面分层
许多分层作业设计采取了基础题加拓展思维题的常见模式。在平时对学生的观察中发现，由于附加的拓展思维题有一定的难度，许多学生在几次失败的尝试后便会产生畏难情绪，导致较大一部分学生一做到最后的“拓展思维”题时便会立刻产生“不会做”的心理暗示而主动放弃思考。这种作业布置方式虽然考虑到了作业内容的难度差异，但是只对极个别学优生起到了提高作用，对于大部分的中等生和学困生而言其实是无效分层，长期下去，可能会导致更大的两极分化。
由此可见，教学中常见的标签化分层和表面分层作业都各有缺陷。那么，如何在保护学生学习积极性的前提下，通过差异性的作业设计，促进不同层次学生的学习？ 如何将学生的差异性作为一种隐形的资源来精准设计不同思维水平的作业？ 如何引导学生选择高于自己学业水平的作业？ 这是需要进一步思考、探讨的问题。
“最近发展区”是维果茨基著名的教育理论。他指出学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平；
另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。最近发展区的理论同样适合分层作业设计，作业布置的目标不仅要符合学生的现有水平，而且要贴近学生可能达到的“最近发展区”，用通俗的解释便是“跳一跳，便能摘到的果子”。
为了保护学生的学习积极性，分层应该是一种隐形的分层。简单地讲，就是作业布置中，没有明确将学生划为哪一个层次，而是将分层隐藏在作业设计中。整体来讲就是在尊重学生个体差异、保护学生自尊心的前提下，根据学生的个性、认知、学习基础、能力的差别而进行的有针对性的作业设计。基础类的作业要求所有学生统一达标，而分层作业的目标则是让不同层级的学生尽可能在自己原有的水平上得到进一步发展。为了避免出现家长力图让学生完成所有层次的作业这种情况，分层作业应尽量在课后服务时间内完成（实践类、长周期作业例外）。
隐形分层有多种分层模式，比如按学生个性特点、兴趣爱好分层，按学习能力进行分层等。其最终目的都是帮助、促使不同学习水平的学生有效地完成作业，在原有水平上获得发展。优生尽可能地拓展思维，扩大视野；
中等生在巩固基础知识的同时取得较大程度的进步；
学困生达到最低教学目标的要求，且激发他们对学习的兴趣。
（一）根据学生个性特点或兴趣爱好进行分层
每一个学生都有自己的性格气质、兴趣爱好，老师要根据每个学生的兴趣、性格差异，给他们提供思考、表现以及获得成功的机会，让他们用自己的符号和语言来表现自己独特的体验与个性感受。这便需要老师改变单一的书面作业形式，让学生广泛地涉猎各个领域，和其他学科融合，鼓励他们展示自己的才能，享受作业带来的快乐。
案例一：
以三年级下册一单元课文《荷花》为例，以往作业面孔普遍是这样的：
1.抄写本课词语；
2.背诵课文2-4 自然段；
3.仿照第2 自然段再写一种植物。
这种作业机械地强化记忆，是一种纯技术的训练，无法让学生感受到学习语文的兴趣，效率不高。
《荷花》是三年级下册一单元的第3 课，描绘了夏日清晨一池荷花的美丽姿态，以及作者欣赏荷花时的美好感受。这篇课文的教学目标是让学生有感情地朗读课文，体会优美生动的语句，体会这一池荷花是“一大幅活的画”，并学习第二自然段描写荷花不同样子的句子，写一种自己喜欢的植物。
通过平时老师对班级同学的观察，有的学生十分文静喜欢绘画，有几个学生性格开朗喜欢朗读，有的学生读过很多课外书，特别喜欢写作。总之，每个学生都有自己的兴趣爱好。所以，在提升作业设计中，老师在课后利用学生的兴趣爱好将这一目标分解成了不同类型的作业，让孩子们用自己比较擅长的方式来表达自己的感受和想象。喜欢画画的同学，可以画一画这一池美丽的荷花；
擅长朗读的同学，不妨有感情地读出荷花的美丽；
爱好书写的同学，可以用干净、漂亮的字体摘录文中优美的词句。
作业布置后，学生们饶有兴趣，每个学生都有自己选择的类型，按照自己的喜好积极参与，全班51名学生，有15 名学生选择了绘画，有12 名学生选择了摘抄优美词句，有11 名学生选择了朗诵；
有13 名学生选择了仿写。
这次按兴趣爱好而进行的分层作业取得了明显效果：选择绘画的学生，画出了夏日荷花的千姿百态；
选择朗读的学生，读好了儿化词“花瓣儿”“花骨朵儿”和轻声“莲蓬”等词语，体会了荷花的可爱以及作者对荷花的喜爱，情感丰富、有变化；
选择摘抄的同学，书写工整、漂亮，让人赏心悦目；
写作的同学，模仿课文写法，对所写植物观察仔细，描写细致，用词准确，字里行间透露着对所写植物的喜爱。
案例二：部编版小学语文五年级下册二单元作业
小学语文部编教材五年级下册第二单元的主题为“走近古典名著”，教学目标是带领学生走近中国古典名著，初步学习阅读古典名著的方法，产生阅读古典名著的兴趣。为了实现这一目标，作业设计者在“兴趣提升题”栏目中设计了四道选做题，旨在引导学生认识经典人物，品味精彩故事，产生阅读兴趣。
学生对以上作业产生了浓厚的兴趣，有的孩子选择画名著中的人物，孙悟空、武松、林黛玉，画得惟妙惟肖，再加上几句简短的人物评价，让人物的性格跃然纸上；
有的孩子用写读后感的方式，表达了自己的感受、思考；
有的孩子通过有感情地朗读，传达出他们领悟到的古典名著的魅力；
有的同学采用思维导图的方式，将厚厚一本书的脉络理清楚，更好地帮助自己理解。从整个作业完成情况看，孩子们有浓厚的阅读兴趣，对人物的性格也有了了解，无论孩子们选择哪一道题，不管他们的评价是否客观、绘画技巧是否娴熟，在他们去完成的过程中或多或少都会运用到查找资料、联系影视作品等阅读古典名著的方法，都达到了“走近古典名著”这一单元目标，更重要的是这些方法的学习运用或者由此次作业产生的阅读古典名著的兴趣都会让学生受益终身。
从以上两个案例中，我们可以看出，老师并未根据学生的学习成绩将学生明确分层，但在学生自己进行选择时已经进行了隐形分层，学习较困难又没有什么特长的学生基本上都选择了摘录优美语句，这对他们来说是可以“摘到的果子”，他们也在摘抄时尽可能保证书写工整，自己再次去熟悉课文辨别哪些语句才算是优美，这对他们来说也是一种收获。同一个教学目标，学生达到目标的路径不同，老师所做的就是尊重学生体验方式的多元化。
（二）根据学生学习和认知能力进行分层
学生在成长过程中，因年龄发育、家庭环境、性格等因素的影响会表现出在理解、接受能力上的差异。为此，我们可以将这些差异作为设计题目类型资源，让学生自由选择自己能达到的目标。
案例三：西师版小学数学六年级下册百分比解决问题专题作业
以下8 道应用题中，有6 道为1 颗星，1 道为2颗星，1 道为3 颗星，让学生自由组合，达到6 颗星就算完成作业。
表1
老师设想，学生为了少做题，自己会去权衡，少做自己已经会的题目，选择分值较高一点的题目，别无他法的孩子才会全部选择1 颗星的题。学生完成作业后，老师统计的数据是：有30 名学生选择了同时由3 颗星和2 颗星来组合；
有15 名学生只选了3颗星或者2 颗星和1 颗星来组合；
有2 名全部选择了1 颗星的6 道题。大部分选择与老师的预期一致。
这样的作业既掌握了学生的心理，也对学生的能力差异进行了隐形分层，学生能力不同，他们选择的组合方式也不一样，但无论选择什么题，目的都是促进学生在原有的基础上进一步发展，而非简单的机械重复。
在充分尊重学生差异的前提下，教师应利用作业批改的机会加强对学生的监督，运用激励性的评语促进学生会选、敢选，对不同的学生进行差异性的评价，让每一个层级的学生都得到发展。
（一）教师的激励反馈
教学方法的改变，牵一发而动全身。让学生自由选择适合自己的作业，老师们又发现了新的问题：有的学生有这个能力但怕挑战难题出错后改错耽搁玩耍的时间，有的学生有畏难情绪或者是纯粹是因为懒惰反而“向下选择”。在“双减”政策下，学生有了充足的时间，老师应该有技巧地引导学生去挑战更高阶思维的任务。
所以，在布置分层作业时，我们要求教师要对每一个孩子进行反馈，对每一个学生在一定阶段的学习情况应该有动态的分析，要想策略防止学生“向下选择”。
案例四：西师版小学数学四年级下册简便运算专题作业
表2
四年级下册乘法交换律、结合律、分配律是一个重难点，学生学习效果也有较大差异，设计者根据学生掌握的情况、题型变化的类型将作业分为三组，而作业呈现时没有明显地按从难到易或者从易到难的顺序，让学生根据自己的学习水平自由选择。
最后，老师对学生选择的情况进行了统计，选择做A 组作业的有5 名学生，选B 组作业的有31 名学生，选择C 组作业的有10 名学生。其中，A 组最难，但题量最少；
B 组最简单，题量最多；
C 组题量和难度适中。在这份分层作业中，既体现了题量和难度分层的意图，又没有明显地对学生进行分层，尊重学生依据对自己的判断而进行的选择。在第一次自由选择完成作业后，老师通过评语鼓励学生挑战更高难度的作业，促进他们的思维发展。在选择B 组的学生中有6 名学生全对，老师这时在评语栏里对学生提出了挑战更高难度的鼓励，鼓励这些全对（或者老师认为有必要鼓励向前） 的学生再在A 组或者B组作业中挑战一道或者两道题，以此促进学生发展，也同时用这种方式向学生传递一个信息：在自由选择的背后有老师对他现有水平的估计，断掉孩子想“向下选择”的念头，促进学生会选、敢选。
（二）教师的分层评价
为了尽量实现分层作业的最优价值，批改作业时应该多维度地对学生的学习状态进行观察，除了判断对错，还可以关注学生书写的态度、习惯，以及做作业时的专注度、思考的速度等。根据这些观察维度，老师在批改上的尺度、评价的标准上也应该进行评价分层，对于学优生我们要严苛一些，精益求精；
对于中等生，评价应该鼓励他挑战更高的难度；
对于学困生，应该尽量找到他的闪光点，用激励的评语来保护学生的学习兴趣。在作业评价上，我们也要从“知识本位”转变到“学生本位”上。