王瑞德
（上海市教育科学研究院 智力开发研究所， 上海 200032）
习惯是人存在的基本形式，是社会接续转型的内容与手段。
人与社会发展的几乎所有问题——文化传承、习性的灵顽慧愚、保守与创新的抉择、性格养成、行为模式的变异、理性判断力形成等，都指向习惯这一词的坐标定位，都或多或少能在习惯那里得到解释和辩护。
在杜威（John Dewey，1859—1952）的理论中，习惯就占有一个关键地位，它是“杜威全部哲学中的一个根基性概念”［1］，是“全部行为中统一的首要原则”［2］21。
杜威对习惯概念的应用，体现出独特的运思模式，已有一些研究对其理论逻辑及现实意义做过阐释，如高德胜从习惯的概念丛林出发，认为“杜威对习惯的理解，带有清算行为主义的色彩”［3］；
张安然深入杜威习惯理论的思想基础，把达尔文进化论、詹姆斯机能主义心理学和皮尔士实用主义思想视为其思想渊源［4］；
陈晨、李福华基于对杜威与詹姆斯的比较，指出习惯在杜威那里既是成长的表现，也是经验连续性原则的基础［5］；
另有研究从历史角度指出，两年的中国访问对杜威习惯概念的理解产生了重要影响，改变了早期将习惯等价于“思想的伴生物”，转而将其视为“人们最普遍的认识”［6］，突出了习惯的社会和文化维度。
杜威习惯概念的道德研究相对薄弱，但正如詹姆斯·坎贝尔（James Campoell）所言，杜威心目中习惯的意义，事实上指的是“道德引力的中心”［7］，从道德的角度对习惯给予审视，有利于揭示杜威习惯概念的独特价值。
基于此，本研究将从杜威习惯概念的用法出发，通过文献，尤其是《人性与行为》等经典文本的释读，依次回答习惯是如何同道德问题挂钩的，道德问题是如何通过习惯落脚于日常生活的，以及杜威的习惯概念对学校道德教育的重要启示等问题。
习惯的拉丁文是 habitus 或 habere，有“拥有、掌控和获得”之意涵［2］4。
从词源上说，是应答社会诸情景的手段集，是经验的积淀，深刻地受到历史过往的“制约”，并对未来生活的可能性、潜在性和多义性起着决定性影响。
《现代汉语词典》中“习惯”的释义，指向过程和结果两个层面，“一是常常接触某种新的情况而逐渐适应，如习惯成自然；
二是在长时期里逐渐养成的、一时不容易改变的行为、倾向或社会风尚。”［8］在中国古籍中，习惯亦作“习贯”，意思是习于旧常，行为一旦养成就很难改变，《大戴礼·保傅》中“少成若性，习贯之为常”说的就是这层含义。
除个人行为外，习惯在古汉语中也有指向社会文化，如《后汉书》中《司马穰苴司马法上天子论》所言“习贯成，则民礼俗矣”。
梁漱溟对习惯的文化属性有精微阐发，不但认为“中国社会之所以成为中国的社会，即是因为中国人有中国人的习惯”［9］，还极富洞见地指出，“学习始于幼儿模仿成人，所以习惯之事既是个人的，又是社会的。
没有模仿因袭无以成习惯，但社会上一种习惯固创始于个人，乃风行于群众间。
虽云创始，却无不有其所资助的基础，即无不是在因袭中有所更改，掺入新成分者。
其所因袭莫忘是先存在社会的。
这样，所谓习惯便是从社会到个人，从个人到社会循环不已的事。”［10］这已是涉及习惯的生成转化。
同“习惯”类近的概念中，“惯习”是最典型的一个。
作为一个社会学概念，布尔迪厄（Pierre Bourdieu）用“惯习”（Habitus）来表达“某种存在方式，某种习惯状态（尤其是身体的状况），还包括了其他许多方面，特别是某种性情倾向、某种趋向、某种习性或某种爱好”［11］。
惯习是在社会场域中形成的结构，这一结构既是后天社会建构的结果，又具有开启未来行动的创生性，在这一点上，布尔迪厄的惯习概念具有杜威习惯概念的那种承上启下的特征，尤其在有机体与环境互动基础上形成特定倾向这点上可以说是内在一致的。
但布尔迪厄对惯习概念的使用聚焦特定社会场域中形成的形式与结构，有研究者就认为布尔迪厄的实践理论因为缺少心理的维度，是“反心理学”，惯习概念无论如何努力于克服主客二元对立的哲学倾向，实践理论忽略心理因素造成的“解释力的缺憾仍难以弥补”［12］。
杜威对习惯概念的使用带有典型的心理学标记，通过自然主义一元论哲学和知行合一教育学理论贯彻了“习惯是心灵与身体的统一”［13］45。
有些研究中，习惯借助于习俗的道德功能、耳濡目染的仪式、技能和道德威望的传承等，得以正向表达；
另一些研究中，习惯被置于意志的对立面，是一种类似于动物性的表现，一种机械的反射行为，是程式和僵化的代名词。
杜威则将一般的习惯认识中被单独突出的不同面相融为一体。
那么，在众多语词中，为何单单选择习惯概念作为人性与行为讨论的关键词，以思考教育行为的构建呢？ 杜威是这样表述的，“我们需要一个词语来表达那种受先前活动影响的、在此意义上是后天获得的人类活动；
这种人类活动在其自身之内，包括了某种由行动中的次要要素所构成的系统化或秩序化；
这种人类活动从性质上来说，是向外突出的和有活力的，并且随时准备公开展现自身；
这种人类活动是以某种被压制的和附属的形式起作用的，即使当它不是明显地居于主导地位时亦如此。
习惯即使在其日常用法中，也比其他任何词语更接近于指称这些事实。”［13］27这一考虑，首先是明确了习惯是“后天获得”的，因此是经验的结果；
其次是明确了习惯是“系统化”或“秩序化”的结果，因此是结构的产物；
最后是明确了习惯是“向外突出的”和“有活力的”，因此是生命力的代名词。
可以说，杜威习惯概念的最大特点就是综合性，这种综合性突出地表现在结构和功能两个方面：在结构方面，“习惯包括各种态度的养成，情感的和理智的态度，包括我们在生活中遇到的怎样对付和反应各种情况的基本感受和方法。”［14］杜威赋予习惯情感和理智共在的复杂内容；
从功能上，习惯通过“经验的连续性原则”［15］，处在不断壮大的生长之中，对此杜威做了如下解释，“习惯的基本特征是每一项做过的和经历过的经验会改变做出和经历这个经验的人，而这种改变，不管我们愿意不愿意，会影响以后经验的性质。”［3］在《民主主义与教育》中，杜威表达了同样的意思，习惯具有“使一个经验有用于后来的经验的作用”［4］。
所以，杜威不是在一般行为表现的层次上使用习惯概念的，而是在共同体和民主教育的话语体系中，探讨习惯的道德意义与道德要求的。
这显著增加了习惯概念的理论张力。
承上所述，作为一种转接性的手段，杜威是在经验对后续经验的影响的层面上来言说习惯的，这种影响既没有限定在僵化固执的否定意义上，也没有限定在有效衔接前后生活的积极意义上。
在杜威那里，习惯既是一切行动的起点，也是一切行动的终点。
不难理解，要突破习惯的惯常用法，赋予其新的意义，要解决的关键问题就是为习惯注入推动其转化的变量。
若不如此，习惯无论在理论上，还是在实践中，都会落入重复性和陈腐性之中，从习惯内部觅得社会改良的密码也就变得不可能了。
为习惯提供自我更新可能性的正是冲动，它是缺少了方向感和凝聚力的能量。
在此前提下，为这股一般的、普遍的冲力提供方向感和凝聚力，就自然而然成为社会的难题，而非一个有待克服的缺陷。
与之相反，旧宗教体系和僵化组织体系里关于冲动的隐喻，总是精神病患、漏洞和避之唯恐不及的烂疮恶疾。
在冲动导向习惯、个性和行为这一点上，杜威受惠于亚里士多德（Aristotle）。
杜威的“冲动”（Impulse）概念与亚里士多德的“能量”（Power）切近。
布伦特·拉蒙斯（Brent Lamons）指出，亚里士多德是从人的天然能量出发，探讨人的基本禀赋，每一种能量都有一种渴望，有一个通过行动来实现的方向。
感觉、智力和模仿共同构成亚里士多德能量概念的三种类型，特别是在围绕模仿这一人类最关键的能力的看法上，杜威和亚里士多德的观点是相近的，人类求知的欲望，特别是对知识的渴望，滋养了模仿这一自然禀赋［2］46。
杜威没有一味地、简单地肯定冲动。
换言之，不应该为冲动而冲动，而是为习惯而冲动。杜威认为：“对道德与人性相分离的另一种反应，就是浪漫地赞美自然冲动，并把它当作某种优于所有道德要求之物……把意欲不受限制的满足等同于个体的自由实现。”［13］7对冲动而言，是转化而不是释放，诠释了教育的内涵。
杜威对此非常确信，惟有通过制度与文化才能实现此种转化，无限制、无边界、不拘形式的释放和发泄导向的是摧毁；
任何冲动只能在有道德规则、社会意义和未来前景的渠道里得到具体表征，否则不过是能量的浪费、挥霍乃至毁灭。
不管是本能、冲动、生命能量的自然喷薄，还是它们在因人与自然、人与人交往碰撞而生的罅隙处被动流泻，教育社会的本质都是警惕地关注、敏锐地捕捉和巧妙地转化，这也意味着，人的习惯和社会的习俗不是被动的、应付的、后知后觉的，而是主动的、警觉的、做好准备甚至是主动出击的。
也就是说，冲动为习惯提供了重塑之可能性，但惟有习惯具备吸纳冲动的能力，才能将这种可能性转变为现实性。
因此，在冲动成为一股现实力量推动习惯变化的过程中，要坚守底线思维，以预防习惯之解体。
无论是对僵化保守的批判，还是对激进举措的反对，杜威的改良正在于，在习惯解体之前实现习惯的自我革命，赶在习惯自我反噬之前通过自我反思、自我创新实现自我拯救。
可见，同理论与实践、目的与手段、功能与道德、个人与集体、理智与情感等词组的辩证统一一样，杜威也是在习惯与冲动的互动关系中为彼此提供新的理解方式，在本能冲动与后天文化习惯的关系里探讨行为的基本问题。
冲动与习惯并峙进而调和，习惯是冲动的定向化、组织化和结构化。
从冲动向习惯的转化，其态度、方法和原则直接决定着冲动的最终结局，也决定着人与社会的样态，它们是灵锐理智，还是僵硬沉滞，都隐藏在冲动如何被对待以及何种习惯被养成这些关键问题中。
在不同的文化结构和教育情景中，冲动呈现出不同的面相，它既有可能被视为罪恶的渊薮，也可能被报以细密严谨的考量。
在僵化和偏执为主导的氛围中，冲动更容易被置于二元论的一端，冲动与习惯成为对立的两极。
因为缺乏理解与宽容，在诸如学校教育的场景中，就会造就思维上的懒惰，以非此即彼、非对即错、非黑即白作为分析工具，道德的涵养问题也就变为一个规训问题，或者变为一个锻造合规“物品”的标准执行问题，与协商的、和谐包容的道德进路有着根本性的区别。
我们知道，在杜威那里，生活应该始终坚持一种动态调试、技术研究和负责任的态度，表现在冲动上，作为一个等待研究和转化的冲动，既不能否认其撕裂、离心和盲目倾向，也不能否认冲动作为生命原力的重要性和基础性。
而要回答如何处理冲动，就必须直面冲动与习惯的关系问题，缺乏习惯的冲动和缺乏冲动的习惯都不能作为一个育人问题、道德问题被提出。
只有在冲动与习惯作为一个词组共同出现，一个真实的道德问题才能从我们的理论与日常实践范畴中凸显出来。
习惯的问题性，预示着习惯的教育性和成长性。
当且仅当习惯从成长轨迹上表现出建构、解构和再构的永续循环与螺旋上升，才能真正突破习惯-冲动的二元对立。
杜威正是在习惯的成长性、教育性上来应用习惯概念的。
没有否定之解构，就会造成习惯的偏执、封闭和自负，当人们对自身感到不满，生命的冲动被恰当审视，能够在遭逢的多样的际遇里体察不调和，这些正是习惯松动与进一步发展的标记。
同样的，缺乏了重整的解构主义，只能导向行为失调、价值瓦解和精神的飘摇，它们也从根本上否定了习惯的价值与地位。
需要指出的是，杜威的哲学是调和的，但绝不是不偏不倚——事实上他反对不偏不倚——而要求更多理智，更谨严的探究和有效的参与，特别在习惯的承继与重塑上，杜威是站在结构主义与解构主义、现代的秩序与后现代的叛逆、道德绝对主义与道德相对主义的跨界处，开展批判，作扬弃和整合，进而走出一条更高层次的中道。
这种更高层次的中道，向思维提出了更高的要求。
对习惯进行再造，离不开个体的反思性批判。
作为一种能力，批判担当了刺透情景迷雾的责任。
确切地说，所谓批判的能力就是基于科学研究的对于习惯有效性的怀疑与否定，它把以下问题作为标枪掷向常规、传统和向来如此：习惯的就是好的吗？ 是否有更为高效的新的习俗可作培养，目前的习惯是否显得低效？ 无效的旧习陈规是否仍在抗逆历史潮流的变动？ 习惯的情景低效性或无效性是消极的、否定的和解构的，但以此为端始的重塑再造过程则可以是也应该是积极的、肯定的和建构的。
纯肯定的习惯造就自大。
自我否定并以此为成长契机的习惯才准确地表达了自身的可塑性。
习惯的可塑性不仅和学习（Learning）的概念紧密相关，事实上它同扬弃（Unlearning）这一概念的关系甚至更为紧密。
可塑性不只是个体的继续成长与扩展，它还包括重新审视，包括对我们思想的资源与工具作出有效性的评价，扬弃涉及价值的重判、经验的重构、调整、自我批判和一般意义上的批评，以及让自我本身接受讨论和审查。
因此，习惯之可塑性对于杜威而言就指向一种极端重要的力量，自我批判和自我纠正的力量，它们本质上涉及当前经验的结构化、去结构化和再结构化，一如学习、扬弃和再习，前后名异义同［2］90。
那么，习惯的扬弃需要哪些支持性要素呢？ 首先是差异性在公开的、坦率的氛围里袒露。杜威指出，“表达不同见解不仅是别人的权利，而且是丰富自己生活的手段。”［16］差异开启自我检视，把各自的利益诉求置于公开讨论的境地：“相互冲突的利益存在着，否则就没有社会问题了。
需要讨论的问题正是：为了最大可能地有益于所有人的利益——至少是大多数人的利益，相互冲突的主张如何得到解决。
民主的方法——就它是有组织的理智方法而言——把这些冲突公布于众，从而使它们的主张得以被了解和评价，使它们的讨论和评判可以根据更广泛的利益来进行，而不仅仅是根据它们各自单独代表的利益。”［17］除此之外，尽管鼓励保持行动的激情，杜威是明确反对莽撞的。
我们要提升思考的质量，就不得不保持必要的耐心，杜威如此看重“耐心”这一品质，原因就在这里［2］8。
理智性习惯有着对耐心品质的内在要求，行动的激情必须服从理智审慎的研判，绝不能以牺牲质量为代价片面追求经验的速度，质量是效率的一部分，或许是最重要的一部分，把行动交付给莽动的激情、无意识或下意识来托管，背叛了理性精神。
行动要立足信息的全面搜集、严密分析、统筹考虑，当然最重要的是立足于一种开放的谦逊（所有判断都是当下的，在批判性的慎思面前没有豁免权）和负责任的担当（接受挫败，不回避弱点，不推诿）。
至此，我们看到杜威那独特的习惯概念洞照下所散发的独特的思想光芒，以及这种思想对于组织新的日常生活所具有的批判力度，它既揭示了习惯与冲动这一表面上对立的词组事实上具有的内在张力，也划分并指明了常规性习惯与理智性习惯各自的地位与作用，更重要的是通过习惯概念唤醒了日常生活的道德负载，道德不是抽象的法令或规则，而是扎根生活土壤、在解决日常现实问题中所应展现的对习惯的应用和调整，正如杜威所表达的，道德的就是变得更好的，是积极成长的，是形成更好的习惯的。
所有的有机体都以习惯的形式存在，在社会习俗与传统文化的浸润中长成，但除非一种肉体的、认知的、精神的和思想的碰撞发生，我们不能获得任何理智的扩增。
这种碰撞，要么来自生命原力或本能的冲动向自然与社会觅求表达的渠道，要么来自不同个体、群体、组织、民族和国家交互作用烘托出的差异，要么来自新的造物激发的冲动与新激情；
所有这些都表现为情绪的失调、行为的失范、思想的失衡，而冲动本质上就是源自前述失调的一种张力状态。
但历史的经验一再表明冲动长期积聚而至爆发的可怕后果，后来者如果能够从历史中汲取教训，先要的是在冲动累积到习惯解体的地步之前就把习惯革新了，改造了，向新情景推进了。
从张力到新的平衡还算不上理智，革命者的激情也有燃烧殆尽之时，爆裂冲突也会在一地狼藉的终局中迎来生命的阶段性沉寂。
杜威所要求于民主社会、教育社会的是一种调和，一种过程性的监督，一种贯彻始终的精神状态。
或者说，一种基于鲜活日常的联合生活的方式，而不只是政府组织的形式。
在这样的教育过程中，异质、冲突、冲动是开放的，沟通、交流、对话是主动的，在每个遭逢、际遇、碰撞处提出道德判断与选择则是必需的，这也是蕴含在杜威改良主义背后的激进取向，明确地在平素生活的微观结构中提出道德要求，明确地从政体的原则性构建走向对个体思维和日常行动提出探索性的要求，这些要求使得日常生活具有了道德的重量，个体的每一个行动具有了深厚的价值内涵，继而拯救日常生活于形而上学的悬设和道德虚无的废墟之上，使其具有更为高远的意境，同道德理想、道德的律令等统一衔接起来。
按照教育或教育学的话语来说，这些后天获得的习惯，应该由有意识之设计来决定。
在习惯与冲动的关系中，如果社会习俗和个体习惯是僵化的，缺乏灵锐的气息，冲动就是堵塞的或挥霍的；
反之若社会习俗与个体习惯是理智的，有着开明舒朗的态度，以追求自我更新为鹄的，冲动就易得到表达，并极有可能成为一股建设性的力量。
学校成为真正教育的场所，在于不断提升学生的分析能力、选择能力和组创能力，以便从旧的传统和习俗中提取解决现实问题的工具，正如詹姆斯·凯贝尔所言，“帮助这些未来的成人作好准备去利用习俗而不被之征服，此乃教育制度的职责之所在；
并且我们学校和其他教育机构应当对神圣化的压力保持高度敏感。”［7］42学校教育的目的，正在于培养个体的理智性习惯、批判性思维和探索性实践的生活方式，它们在以下维度上被破坏。
一是把发展单一的技能等常规性习惯作为终极目的，这对单一的个体来说，没有从生活和人的发展的有机性上思考习惯的组合；
对集体来说，没有从不同习惯的差异出发思考交往的本质，而是将技能尽可能地多样化或等级化，以获得竞争中的有利地位。
二是将习惯养成作为未来参与共同体生活的手段，现下的学校生活则成为准备性的。
它们都远离了杜威民主的理想，即在学校具体鲜活的日常生活中就必须坚持着民主的原则和探究的要求，儿童养成的每一个习惯都必须得到源自生活整体性和集体价值的辩护与佐证，这也许是杜威习惯概念给我们极富价值的启示或警示。
（一）我们需要让学校成为一个超越社会区隔的经验交汇的场所
杜威明确指出，“我们不能直接地改变习惯，直接改变习惯这种观念是非常不可思议的。
但是，我们可以通过改变环境条件，通过明智地选择与权衡我们所关注的事物以及影响欲望满足的事物而间接地改变习惯。”［13］16这是学校存在的必要性所在，学校要有意识地设计一种有组织的经验网络，把在社会中因为各种原因导致的区分、隔离，在学校环境的专门设计中得到创造性的再组织。
学校教育对个人的奠基性作用附着在习惯养成的特殊性上，即“用以描述个体的某种特定的生理状态，辩证地结合其他一些术语以解释构成整个经验网络的事件。”［1］127学校教育致力于创造这样一个剧场，在其中，同伴间的不同习惯和差异化经验自由交汇，非家人的成人世界的经验与儿童经验也有了第一次集中碰面，常规性习惯和理智性习惯得到全面发展的机会。
正如我们所知，学校教育把历史传统、经验习性、理解和解决经济社会政治法律等不同问题的工具与手段向儿童呈现，从而实现一种文化的传承。
同样重要的是，儿童在学校获得了差异性习惯的第一次汇聚，尽管儿童和家长、儿童和兄妹的不同习惯已经在家庭剧场产生了第一次交汇，但是家庭血缘、地缘的亲近无法将社会的复杂多样的习惯习俗在狭小的家庭里全面上演，而且事实上，家庭内部的儿童着力实现的是生命的原始本能向生存习惯的转变，但学校教育则将习惯养成的范围扩大了，并推动其向深层次转变，通过学习和交往，不同个体、家庭、社区、种族、国家的习俗习惯在学校剧场得以汇聚。
学校教育、课堂教学突破了时空限制，既扩大了技术技能性习惯的养成，也扩大了多样化习惯的交流，理智得到滋养和成长。
同时，因为多元的经验模式，包括儿童的经验背景与方法的不同，必然会引发校园这一空间内的多种冲突，管理者和教师应从冲突生发的过程性视角切入，更多思考如何理解经验的不同形式、如何在不同经验的对接处抓住思想成长的契机。
事实上，就是在多种经验的交汇的地方，思考冲动的流泻如何转化为建构性的行为习惯，一种新的更具包容性的思维习惯和行动习惯。
学校剧场就是通过避免单一，让学生在复杂环境中思考行动的协同性，这就是杜威所说的，“坏习惯只有通过被用作一种新的、更丰富而全面的行动计划中要素，才能被克服；
而好习惯也只有通过同样的运用，才能免于变坏而得以保存下来。”［13］120
（二）学校教育要帮助儿童通过倾听打开更深层次的互动
倾听不仅是信息与知识获得的基础，它还是在两相对照中获得新的理解与体认的基础。因此，可以让习惯接受不断的检验，并根据具体情境调整习惯，使有机体更好地融入和改造社会。
从习惯和理智的发生学来看，学校教育就是要促进师生的深层次互动，在师生的交往实践中，最终促成教师和学生习惯的共同转变，学生倾听教师，教师倾听学生，师生之间是互给互惠的［18］。
有效的互动有赖于有效的倾听，民主社会的习惯需深入发展自身的倾听能力，这种“民主倾听”的能力其关键是“在关于性别、种族和民族差异的开放式对话中，遭遇和重建社会习惯”［19］。
倾听不是习惯改进的充分条件，但倾听为重建习惯提供了前提条件，杜威强调交往与对话的原因就在这。
阶层对话、性别对话、老少对话、民族对话、区域对话、中西对话等所有对话都把埋藏在习惯底层的逻辑公开化，获得检视。
作为习惯的倾听，是整个习惯体系中能够引发变革的前提，通过交流沟通为习惯的转变植入机遇和可能性，理智能力的产生和习惯的优化只能在面观新的视角、不同的观点、差异化选择、历史往来的镜鉴的基础上才可能发生，理智仰赖于倾听，在某种意义上理智就是专注地倾听，这是理智的属性，也是人的属性，而这正是作出道德判断和道德选择的一个先导性要求。
（三）道德教育要在异质性要素交汇的剧场中锤炼儿童的反思与对话能力
学校要在市场的、经济的和单一竞争性文化等强势力量面前保持定力，要有意识地让具有不同背景、不同特质和不同发展愿景的儿童在同一个舞台上互动，可以说，“学校是人类经验的集散地，甚至是相反经验的集散地。
只有借助于有组织的手段，让不同习惯或习俗通过想象力进行彩排、预演和重构，这些差异化的习惯引发的冲突才是儿童理性的发源地。”［20］在这一互动的剧场中，重要的是要鼓励儿童发现并欣赏彼此的不同，并指导他们在差异化的习惯面前保持沟通与对话的能力，挖掘或重新构建合作性的目标，在因习惯对峙而鼓荡着的冲动爆发之前，思考什么是共同的利益，有哪些相同的愿景，又需要重新培育何种协作的方法，也就是思虑一种新的可能性，杜威将其概括为“对各种不同的、相互冲突的、可能的行动方式的一种（在想象中的）戏剧式彩排”［13］117。
这与一般所言的行为规范教育存在区别，其重心不在塑造固定的行为惯习或掌握一般的道德法则。
而是希望在开放的情境中，引导人关注行为、情感和目标之间的差异，通过对话交流，试验新的交往模式。
斯蒂文·费什米尔（Steven Fesmire）这样概括到，“道德创造过程，并非对现成剧本的彩排，犹如许多规则理论中似乎主张的那样。
杜威的道德舞台是非典型的。
场景是积极地与他人共同创作出来并具有变幻的环境的，动作是即兴的，演出是自由问答的。
杜威的想象性戏剧是试验性的，而非照本宣科的。”［21］这一剧场不是局限在一般意义上的戏剧形式，它以学校生活为舞台，以现实问题为导向，从道德的形而上学原则转向探究性的道德情景，生成的是具有应付未来复杂社会问题的道德能力，具有开放性和成长性，这样就同教育即经验、教育即生长等观念对接起来了。
诚然，正如默里·墨菲（Murray G. Murphey）所评价的，“认为冲动不是社会中一种邪恶的因素，而是一种潜在的建构性因素，这种观点是非常激进的。”［13］12杜威的激进不是通过我们通常理解的剧烈解体来表达自身，恰恰相反，是通过日常生活的诚恳理解、现实参与和积极调整来实现的。
我们必然会追问，这样的道德负载在多大程度上是可能的？ 这种对习惯的监督和调适在多大程度上是可以实现，而且不影响行为的连贯性、融贯性和个性化表达的？ 对此，杜威并未多做说明。
抛开这些，杜威通过习惯概念的创造性应用，确实为我们提供了反思道德教育一个富有洞见的视角。
在学校场域中支持和鼓励师生的积极互动，尊重、观察和审视交往主体的差异与多样性，创设具有鲜明生活气息的道德场景，让孩子们在道德剧场中不断体验道德难题，作出自己的道德判断，并给予及时的指导和化解冲动的可操作的方法。
这对于构建具有中国特色的学校道德教育具有深刻的启示价值。
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