李晋刚
儿童道德启蒙的逻辑起点是儿童道德哲学讨论的基本问题和元问题，是儿童道德实践的基本理论。基本问题通常不是我们首要直接面对的问题，但它事关事物的本质与本源，决定了事物的发展方向，指向事物的终极。儿童道德启蒙的逻辑起点事关儿童道德如何登场，是儿童道德发展自我认知的哲学命题，又是进行儿童道德教育的基点。前人已从伦理道德规范说教或道德心理学等维度进行了诸多研究，本文尝试从儿童道德哲学认知角度省思探微，以期抛砖引玉。
(一)天性与道德自在
天是一个人类对其生存的宇宙认知的古老概念或符号。中国古代所言“天”，主要意指有四：一是大，头顶之上，无上之大；
二是日月星辰、四时昼夜、气象变幻等，进而衍生自然万物；
三是万物之本，至高律则；
四是心理感应与认知。英文单词“sky”通常被译为“天”，sky及其作为词根主要意指包括：苍穹、气象、超越界、向上等。
天性是自然给人所立的法则，人无法逾越天性，同时人要敬畏天性、尊崇天性。正如康德在其《实践理性批判》结论部分写到：“有两样东西，人们越是经常持久地对之凝神思索，它们就越是使内心充满常新而日增的惊奇和敬畏：我头上的星空和我心中的道德律。”[1]人作为宇宙中的生命存在，必然受制于自身和宇宙的天性律则。
就自身而言，物质决定意识，肉身是道德的载体。人猿揖别，道德主体诞生，有劳动能力的人产生道德意识。人的身体器官制约着道德发展。如，现代医学研究证明，人类大脑中有一个被称之为海马体的部分，它具有记忆与定位功能。童年期遗忘与它早期发育不完善有着密切的关系，海马体的损伤或萎缩导致其功能不够健全，进而会导致记忆与定位功能下降，记忆非常短暂。患有此症的人健忘，伴随有时空位置与人际关系判断的障碍，因此，很难形成自身的德性认知发展和交往中的伦理规范。
人类最初关注的是宇宙自然，是因为人的生存受制于自然。人与人生存的环境发生着交互作用，人类初期的文明史在一定程度上就是人类适应与改造自然的历史。蔡元培先生认为，敬畏自然和循天道秩序是产生伦理思想的重要原因之一，另一成因是家长制度。“一以贯之，而敬天畏命之观念，由事立焉。”[2]古希腊的先民们最早关注的也是宇宙自然。按照霍尔的复演理论，人类的童年正如个体的儿童，力量智慧弱小，敬畏或崇拜一些自然现象，生存是第一要务。自爱自保是生命赖以生存的基础，人首先是自爱，然后才是爱他，儒家提出了爱有差等的伦理法则。由于生存条件所限，早期的人类过着自然赋予的伦理生活。随着物质的丰富，人类的生命生存不再受到威胁，人类便开始了反思的道德生活。
人类对自己道德存在的探索很难企及原初本源，但总在不断地回溯，逐渐地往前推进人类的道德史。人的德性并非无源之水无本之木。天性赋予人的内在道德意识有二：一是长期道德萌芽和道德生活形成的道德基因，即人的道德属性基因；
二是人自身的道德情感和道德意志。人的道德基因与道德情感和意志具有进化与先验的特征，在没有道德实践之前已经存在，也就是说儿童是有道德本能的。进化论伦理学认为，“如果没有源于祖先的天性，这种天性受宇宙过程的操纵，我们将一事无成。”[3]自然进化过程中，人类的自然天性不断退化，人的道德天性不断增强。“儿童在很小的时候就有敏锐的道德感。”[4]良知是自在的善，在人性本体之中。道德源于良知，成于契约。孟子认为“四心”是人的内生之德，不学而知。朱熹认为人性循天地理气，即性即理，理是形而上的道德标准，是本体与至高律则。王阳明认为良知本天理，他说：“知是心之本体，心自然会知。见父自然知孝，见兄自然知弟，见孺子人并自然知恻隐，此便是良知，不假外求。”[5]良知是道德的出发点和看守人。除了天赋道德伦理，人类个体拥有道德情感和道德意志。如，同情是人类最重要的道德情感之一，它是人类原始的共性情感。“同情是一种爱，此种爱使人对他人的幸福感到快乐，对他人的不幸感到痛苦。”[6]同情是自爱的同理与移情，同情使自爱延伸至爱他。人人都有同情之心，“最大的恶棍，极其严重地违犯社会法律的人，也不会全然丧失同情心。”[7]
道德的历史可能与人的历史一样的久远。人的生理机体和道德意识互为依存，同为人之为人的属性。道德是人的道德，人是道德存在的生命。天性成就了道德自在，儿童的道德亦当建立在道德天性基础之上。
(二)环境与道德他在
儿童的本能道德要发展为规范道德并演变成美德需要建立在后天环境之上，通过感性、知性和理性的认知而习得，因为德性生活是一种反思与实践的生活。对儿童道德的启蒙产生影响的环境可以分成两类：一是自然环境；
二是人文环境。
自然环境。早期人类面对强大的自然力量和周围动物威胁，他们发现合作互惠可以减少灾难与伤害，更容易获取食物，提高生活质量。但有时也会因为资源稀缺、分配不均等而产生群体内部伤害，因此人类社会最初处理的是个人群体社会的关系。随着生产力发展，劳动分工，技艺改善、人口增长和思想进步，人类逐渐因地制宜，产生了新的文化与价值观，促进了道德伦理发展。人类不断地异化自己，适应自然，并改造自然。但人是自然的一部分，呈现出异域特征，一方水土养一方人，自然环境印迹深深刻进了人类伦理道德上。
德性是人在世界上利用伦理道德原则对杂多的形而上的认知，是人类从物到知、从事到思的过程。对人类道德影响至深的超越自然环境的是人类自身的文化环境，它通过符号来诠释和建构超越自然的人性世界。
人不仅仅是生活在一个时空和物质构成的此在的宇宙之中，人还生活在符号的世界里。卡西尔“把人定义为符号的动物”[8]。这些符号或许有的本身就是自然而为，有的则是人所创造，但它们都表征着人类对这个世界的感知与观念，是人类文化的表征，是人类经验与观念之网的结点。人除了无法摆脱生物生命生存的条件外，从人的出生就存在着文化场域的约束，此场域姑且称为人文环境。人文环境主要包括文化、宗教、语言、文字、礼俗等，这些是关于人的精神、灵魂或者人格的存在，是人之为人的属性。
人类不断通过语言文字图形来抽象认知他所处的世界，在一定程度上是人与人的经验和思维建立联系，从而在这个公共的符号系统中认识并表征这个世界，该符号系统内在结构使人们的认识具有普遍性，符号系统本身就是某种人类文明的纲或领。符号建构的文明世界和它承载的道德元素逐渐的进入儿童的心灵。儿童不断地用语言文字和图形等符号认识和探索关联的世界，并创造可能的世界。
“儿童的创造性一开始就与教他母语的人有着本质的联系，在相互影响和学习中，儿童的语言能力得到了发展，并且他们放弃了自己独创的、经证实无用的语言。”[9]人类通过语言文字等符号系统建立伦理道德，人类祖先造字方法与释义是充满人类道德文明滥觞共性与民族个性的。儿童道德在人类道德基因之上，通过语言文字符号显性系统为载体，不断地内化到心灵外化到仪行，建构属于儿童自我世界和世界观的道德世界与道德观。
这个受文化系统影响的道德雏形将成为儿童成人后的道德故乡，它对人的影响是根本性和终身性的，人们的道德情愫与道德理性从这里出发并回溯性地归向这个故乡。伦理中国就是很好的例子。汉语汉字文化和儒家礼俗为基础的宗法社会是中华儿童道德的人文天性。文字方面，《说文解字》《尔雅》《释名》《方言》是中国古代著名的四部字词诠释典籍，它们在释字与词时几乎无不从人出发，解读人与自然以及人与社会的伦常相联系。语言方面，古代中国识字的比率虽然较低，但是建立在儒家文化基础上的汉语传承了中华文明的历史之魂，即使我们走到现代化的今天，科学技术飞跃发展，华夏儿女依然深深积淀于儒释道的古典精神，中华传统文化依然根植于儒家道德与伦理的精神。
(三)童年与丰饶之白
先天的本能庇护着后天初生的无能。“儿童是携带丰富的天性资源来到这个世界的。”[10]儿童丰饶的先天意识犹如一个巨大的宝藏，是儿童道德萌芽与生长的沃壤。昆体良认为，“心智的根源也是来自天赋。”[11]夸美纽斯认为德行、虔信、博学的种子与生俱来。柏拉图的理念论或许给我们带来启示，个体的人的生命原初不是洛克所描述的白板，应当是有人类意识先验而存在。这种意识存在是理性的潜在，丰饶而又纯粹，他对外表现为“幼态持续”。现实中，儿童的千万种征象与行为表明他们灵魂中有个丰饶的世界，这个世界有其自身的形式与律则，并且其逻辑体系与成人的世界紧密相连，一定程度上映射了人类的元世界，甚至一定范围内同构同理，但表现表达不一而同。
丰饶是童年的一种本有，它在于斯隐于斯。丰饶对外的显性犹如蕴涵多色光之白色光(亦称无色光)，亦如平静的海平面和黑夜，它包容生机与曙光，类似于杂多之上的统一。随着时间的推移和他者的启思，白色之光将多彩登场，儿童潜在的道德意识将发生自蒙或被唤醒，用人的心智理性来建构自己的道德观下的道德世界。
正因丰饶，儿童的道德启蒙具有内源性；
又因丰饶之白，儿童的道德启蒙有诸多的可能性。丰饶之白将儿童的道德启蒙指向了自启与他启的不同路径，这两条路径又是相互关联的，对儿童道德发展相得益彰。
人性是建立在天性之上的类属性。儿童道德的根深深地扎在先天的人性土壤里。
(一)自由意志
自由与自由意志是人类道德发展史上古老而又持久的讨论议题，人类的发展史在一定程度上可以说是人类思想自由发展与实践的历史。自由意味着人拥有为自身立法的能力和权力。自由是人的类特性，正如马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出：“自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”[12]人的精神本质是人的自由意识，自由意识是人的内在精神，可以为欲而动，它是人之自由选择与行动的结果。
人的自由表现为人自为的活动，“动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是自己的生命活动。”[13]而人的活动除了自身生命活动，还利用自由意识适应改造自己赖以生存的物质世界，并且也在创造更为理性的精神世界。意志也表述为意识、意愿或愿欲。意志之于自由犹如运动之于质料或物体，意志推动自由，自由成就意志。自由意志赋予了人的超越自我的能力，是个体道德发展的出发点，道德是个体自由意志的必然。
如果没有自由意志，灵魂就没有动力之源，我们就只剩下受自然法则支配的肉身。人存在的本质就是自由意志的存在，也就是“我思，所以我是”[14]。作为本体的人，其本性的存在是意志自由，即意志自由是人之为人的根本必要条件。个体自由是作为主体的我不断地与我之外的世界交互摩擦，在肯定与否定之中，坚守、怀疑与接纳并存，通过不断地异己与成己而逐步地形成清晰的“我”的过程。儿童最初的成己过程是非常迅速的，但是后期又会出现异己之成己，这个过程是自由意志发展到理性的必由之路，也是自我追寻与自我成长之路。自由赋予人创造性，“创造性是人对他特有潜能的实现，对于他‘力量’的使用。”[15]自由带来的创造不断地塑造着他生存的世界，自由意志也是人完成人之为人之核心——人类生命自我生长——使命的必要条件。
人是自为的存在，自为的本质是自由。人的自由应当是趋向理性的自由，而不是自利性随心所欲无任何约束的自由，尤其是内在的约束。自律是人有理性约束的自由的标识，也是人获得尊严的依据。意志自由不是超越客观世界的纯粹的精神自由，它是精神自由与现实约束的统一。正如卢梭所说：“人生来是自由的，但却无处不身戴枷锁。”[16]
理性为自由立法，人才可能觅得共同的价值观，从而使人类趋向稳定性，这种稳定性包含个体德性和共同体的伦理性。儿童的自为存在是人类个体的早期存在，同样具有本质的自由，只不过他们生活在成人世界与自我场域的交融环境之中。游戏活动就是儿童常见的自我世界，他们自由地建构着游戏内容、规则和意旨，他们在创造世界。游戏和现实世界的秩序规则及价值取向互相影响。
(二)感性理性
人类对世界的认知分为感性、知性和理性三个层次。感性是人们感官和心灵对现象世界的感知，具象而直接；
知性是人们感性的经验总结，具有领域系统性；
理性是人们在知性之上，更高一层的规律认识，是真理或崇高律则。因此，感性如器，形具所在；
知性如技，经验类属；
理性如道，普遍意义。
我们的一切观念源之于感觉与心灵反省。感官是感知的工具和载体，人的五官、触觉和机体等能够对事物几何、物理等表象直接感知表达，但是对杂多世界善恶美丑的感知似乎不能实现。我们不妨称五官和触觉为外在的肉身感官，对内心感知善恶美丑与应当和不应当等判断的感官称为内在的心灵感官。孟子“四心”就是内在的心灵感官。感官是产生感性和情感的地方，感官产生道德知觉与道德判断。儿童最初主要通过感觉来认识其所处的环境，外在的肉身感官刺激会使身体感到快乐或痛苦，生物性的趋利避害等都带来欲望。情感的同理心与移情又会将感觉与心灵感觉建立桥梁，进而产生爱、正义、勇敢、荣辱、节制等道德感。儿童的感觉非常纯粹与直接，普遍的仁爱情感与同理心自在，如果再利用奖惩强化，那么儿童将会产生强烈的道德激情。建立在道德感上道德激情与社会伦理法则将会助力儿童的道德启蒙。
儿童年龄尚小，偏于感性，但他有强大的吸收心理和建构能力。“儿童有一种能够吸收知识的心理，他们能够自己教自己。”[17]这个过程是感知表象并形成经验的过程，是陶成的过程。随着年龄增大，经验增多，知识的积累就到了一定程度，儿童对世界的认知从服从权威到怀疑反省发展。世界呈现给每个人的都是一样的，但是每个人感知到的世界是各异的，儿童自身开始利用知性和理性建构属于他认知的律则，包括其道德观和道德判断标准。然而，受儿童经验和自身生理心理发展的约束，儿童是不成熟的，通常表现出“无知”与“无力”。“无知”是由于对世界的知性积累不够，“无力”是由于没有掌握真理律则而无法真正达到使用理性的自由。
这正如康德所言：“启蒙就是人从他咎由自取的受监护状态走出。受监护状态就是没有他人的指导就不能使用自己的理智的状态。”[18]儿童的“无知”导致其缺乏理智，而“无力”使其无法自由使用理智，因此启蒙之于儿童是迫切需求。儿童的自由正帮助他们自我唤醒，开智化愚。理性精神正慢慢向儿童走来，作为主体的儿童也在渐渐觉醒。但是幼童更需要他启，他启是他者帮助幼童建立理性与自由使用理性。
德性源于天性良知，经由知情意行而至。进入人类社会之后，德性本能渐由社会伦理发蒙与融代。人类尊严与崇高源于人类具有德性。德性是实践理性的产物，是有限的理性在实践中达到的崇高产物。就此而言，自由意志是实践理性，德性是对自由意志的超越。道德产生赖于理性，同时，理性是以德性为基础的。理性与德性互为存有。有理性的人，利用意志自由和理性精神成为自己德性的立法者。儿童经由知情意行的理性实践过程，正是其天性良知成为德性的必由途径。
(三)关系纽带
道德是个人的内在修为，伦理是关系的良序根基。如果这个世界只有一个人，那么它没有你我之分，不可能构成人类社会，充其量，这个孤独的人只是可知宇宙中一个只有唯一个体的种群。只有一个人的世界是不需要伦理的，甚至连道德都不需要，生物社会性估计也不存在。人是关系中的人，这个关系是庞大复杂的，按照马克思“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[19]。人与人之间是依存与共在关系，个体的人追求幸福与可能的伦理道德生活的过程无不与他人发生着各种各样的关系。
血缘伦理。人的道德观不可能异于身体而存在，血缘关系是伦理关系的出发点和重要组成部分。人类最初的关系是代际之间的血缘关系，每一个子个体都源于父母辈个体，子个体从胚胎到独立生命的个体，是依托母体血缘而存在。亲亲尊尊长长的儒家伦理源于血缘关系。仁者爱人，亲亲和爱族就是最大的仁。亲亲缔结的血缘伦理指向人的血缘共同体，血浓于水，情感而生。长辈之爱、同辈之悌与弟子之孝是自在的，都是共同体内在的道德伦常。建立在血缘关系上的伦理道德明晰、坚固而持久。血缘关系注定了儿童的道德启蒙必然与血缘伦理密切相关。儿童是个体人生命的早期存在，他首先感受到的是长辈的严慈与呵护给予了生育之恩，悌也伴随其成长，孝道思想也逐渐渗透于生命生活实践。
爱有差等。关系终有近远亲疏，血缘伦理道德指向血亲宗族内部，人所处的关系远远不止血缘与宗亲，全球化的今天更是如此。血缘伦理道德的秩序将会延伸出各种关系，家国同构就是典型案例。事君与事亲之礼相通，“仁者人也，亲亲为大；
义者宜也，尊贤为大；
亲亲之杀，尊贤之等，礼所生也。”[20]亲疏远近与等级差别是产生秩序的根源，秩序又要依靠礼仪与契约等维持，也就是人类社会需要德治与法治共在。德弘扬倡导善，法是规训惩罚恶。社会高质量的良序发展必须建立在德治之上。儿童的生命与生活不可以也不可能独立自在，一定在关系与秩序的社会中，从血缘关系出发到爱有差等的伦理道德，必受他者启蒙。
先天存在为后天发展提供可能，后天发展超越先天范畴，建构新的存在与发展可能。教育是后天成人的重要途径和手段，“天性如果不通过教导加以完善，就是不实之华；
教导如果无天性支助，就是残缺不全；
练习如果没有两者的帮助，就不能完全达到目的。”[21]
“只有受到恰当教育之后，人才能成为一个人。”[22]教导教育教化就是开蒙化愚，化民成俗。从词源学考查，汉字“蒙”有两种常见释义：一是阴暗，遮蔽；
二是女蘿草，弱小。两种含义融合起来引申为柔弱昏昧。“童”本指幼早阶段，蒙对儿童稚昧状态的描述较为得当。正因为童蒙稚态，可塑性强，才容易教化利导。
(一)人生目的与教育德性
教育为人而来，陶成与传承人类德性，儿童道德启蒙离不开教育教化。
天性让人生而“是人”，而超越“是人”的是“为人”或“做人”。“为人”与“做人”才是真正意义上的人，才是人性的目的。“人有着作为人的目的，做人就是实现人的目的，一个实现着人的目的之人即道德的人。”[23]从一定意义上说，人生的目的就是人性的目的，人的存在就是人性的存在，否则就是对人生的否定。人生的目的就是实现人性存在。
教育的目的就是让人具有向善的德性。个体生命的整全、公民的政治德性和作为人类共同体成员的普遍德性是三位一体的，德性是人之为人的自辩与自证，也是人的终极修为。教育是唤醒人潜在的善和自我认知，是改良社会的手段，这或许就是教育的德性。《说文解字注》释“教”曰：“上所施下所效也。”[24]又释“育”曰：“养子使作善。”[25]《学记》认为：“教也者，长善而救其失者也。”[26]教育是培养人德性的核心。
“登第恐未第一等事，或读书学圣贤耳。”[27]在王阳明看来，人生的首要目的不是登科而是成为圣贤。“轴心时代”的各文明体系几乎都关注人类自身伦理道德发展。中国自古教与学并行不悖，“学”意为以下效的方式觉悟自省，强调学以为己。自古至今，中国的教与学始终与育人密不可分。《论语》以“学”字始，“仁”字贯穿始终，通篇皆为道德哲学。柏拉图所著的对话录，多篇是苏格拉底在探索人的道德，在《克里托》篇中，苏格拉底认为：“真正重要的事情不是活着，而是活得好。”[28]这里的“好”指“善”或“幸福”。他的“善生”思想就是对幸福的德性追求。古罗马的善说家或雄辩术教育的目标是培养完美的善说家，更是培养和实现善，“雄辩家的首要因素是他应当是一个善良的人。”[29]印度的佛教主要是劝诫人生修为，积德行善。
(二)知性之德与实践之路
知性是感性和理性的桥梁，教化是实现知性的重要手段。没有教化的人是生蛮和充满戾气的，以文化质、以智化愚是人类走向人文德性的必由之路。“天不生仲尼，万古如长夜！”[30]博学审问才能明辨笃行，为学才能修道，修道才能成人。知性理性的缺失，会导致道德的缺席，无知之恶与无理之欲正由知性理性缺失所致。
子曰：“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧。”[31]智仁勇通常被视为天下三达德，即人的必备之德。有智慧的人不会迷惑，知性是智慧的重要元素。知识丰富了，人生观、世界观和价值观就会更为客观准确，对道德的判断就更加理性。知性帮助人树立意志自由、节制、向善、仁爱、正义、公平等道德观念。通过人类的生存与生活实践，人们发现德性不仅可以自我修为，而且“德性能够并且必须被教授”[32]。古希腊就“美德即知识”及其逆命题和“美德是否可教”进行了严谨的讨论，他们已经将美德、知识与教育紧密联系了起来。知性之德是人类道德的重要来源和组成部分。求知祛魅以见光明就是一种启蒙，人要通过求知籍以提高知性之德，“求知是人的本性。”[33]学习是人延续生命的基本方式，人非生而知之，人不治学，德性就会失真失美。由此，智慧即美德。人，天赋秉性各异，儒家倡导君子当做为己之学，加强自我修为，以求为人处世高度统一于德性，追求内圣外王的修为目标。
德育是人们基于道德观的技艺。儿童所求知识是广阔的科学知识和人文知识，当然也包括技艺，不只是关于道德的知识和礼的规范。儒家倡导的知识与技艺包括六艺，古代西方的学习内容包括七艺，其目的都是培养完善的人。教育呈现的是全部人格，绝非仅是学科知识。超越知识自身的价值是人对智慧的热爱和对灵魂的追求。知性的一个表征就是让知识具有灵性，与人的道德实践相结合。“学习只是一个人整个认识历程中的一瞬间，这个认识历程真正的进展在于个人经验与自我反省的同时并进。”[34]格物致知的实践才能使人诚意正心，方可修齐治平，以至“为天地立心，为生民立命。”[35]儿童在天赋基础上通过求知提高道德认知水平、判断能力和自我道德品格。
德性是天性的自然之朴与文明人性之真的回归。学达性天，是治学养性的高度统一和至高境界，它将“性”与“天”齐，再经由教育的唤醒与他启，使儿童迈向理想人格和道德至境。儿童道德启蒙的逻辑起点是对儿童道德探索的原点，由此发轫与滥觞，探寻儿童道德的真谛，让儿童过上美好生活，让人类社会文明良序高质发展。
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