东北师范大学 马云鹏
[收稿日期]2022-07-21
2022年4月，教育部公布《义务教育课程方案(2022年版)》(以下简称《方案》)和16个学科的义务教育课程标准(2022年版)(以下简称《标准》或《××学科标准》)。新课程方案和课程标准的公布标志着义务教育阶段课程改革进入一个新阶段，接下来重要的问题就是如何实施新课程方案和课程标准。
一、课程实施具有不同层面
根据课程实施的理论，新课程从文本课程到课堂层面的实施，从形式上的采用到真正将课程理念转化成实施者的价值，表现为五个层面。
一是教材的改变。教材是从文本课程转化为实施课程的第一个环节(1)文本课程主要是由国家规定的具有法律依据的政策文件，是课程实施的基本遵循和依据。本文讨论的文本课程主要是教育部公布的《课程方案》和各学科的《课程标准》。课程实施即如何将这些文本课程在实际的教育教学过程中实现。教材虽然也是文本的形式，但它是依据课程方案和课程标准编制的，因此也是课程实施的一个组成部分。。新课程方案和课程标准付诸实施，首先要编写一套或几套与之相配套的教材。教材的改变要符合课程方案和课程标准确定的目标、内容、方法、评价等方面的要求。教材是学校组织教学和教师设计教学活动的重要参考，也是学生进行学习活动的主要资源。教材能否很好体现文本课程设计的理念，在很大程度上影响课程实施的进程和效果。如，《方案》要求“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”(2)中华人民共和国教育部：《义务教育课程方案(2022年版)》，北京：北京师范大学出版集团，2022年。。这一要求如何在教材中体现出来，需要教材编者在理解跨学科主题学习的含义，并在不同年级教材中恰当地呈现出来，既要达到不少于10%的要求，又要体现跨学科主题学习的特征。《数学标准》依据内容结构化整合需要，将“百分数”内容由原来“数的认识”主题调整到“数据的收集、整理与表达”主题。教材编者应考虑教材内容的安排和呈现上体现这样的要求，综合考虑与相关的统计单元的配合，同时在内容呈现上体现统计的意义，有助于学生数据意识的培养。教材编者对选取什么素材和情境，按照什么样的方式呈现，会对实际的教学活动产生影响。
二是组织方式的改变。组织方式包括学生学习的空间与时间安排、分班与分组的安排、人员的分配等。《方案》和《标准》规定了各学科和活动课程的设置、不同学科所占课时比例、学科内容的选择与活动方式的要求等，实施者需要有相应的组织方式与之配套，以保证这样的要求具备实施的条件。如《方案》对劳动、综合实践活动、地方课程和校本课程规定的课时比例为14%—18%。这样的课时比例如何分配在几类课程或活动之中，学校或某一层级的教育行政部门在推进课程实施中应当有具体的实施方案和细则。《劳动标准》在第二、第三学段分别提出“农业生产劳动”任务群和“工业生产劳动”任务群，内容要求包括“种植与养护1—2种当地常见的蔬菜、盆栽花草、果树等，或根据区域相关规定，合法合规饲养1—2种常见家畜，如兔、羊等”“选择1—2项工业生产项目，如木工、金工、电子等，进行简单产品模型或原型的加工，初步体验工业生产劳动过程”(3)中华人民共和国教育部：《义务教育课程方案(2022年版)》。。如何将这样的要求在地方或学校层面落实，相关的实施者应统筹设计，根据区域或学校现有的条件，为完成这些任务群规定的劳动创造条件。如，是否需要建立或改造现有的实践基地，合理设计和安排其规模、形式、内容、管理等方面的问题。组织方式的改变还包括课堂中学生座位的安排形式，是秧田式，还是马蹄式等。这些组织方式的改变从时间、空间、活动场景等方面满足课程变革的需要。
三是角色和行为的改变。课程实施的真正效果取决于实施者对自身角色的认知和定位，以及采取什么样的行为方式影响教育对象。教材和组织方式的改变是在形式上采用新课程，只有课程实施者的角色或行为的转变才能使课程的理念与目标真正落实。如《方案》明确“地方课程由省级教育行政部门统筹规划，确定开发主体。充分利用地方特色教育资源，注重用好中华优秀传统文化资源和红色资源，强化实践性、体验性、选择性，促进学生认识家乡，涵养家国情怀，铸牢中华民族共同体意识。校本课程由学校组织开发，立足学校办学传统和目标，发挥特色教育教学资源优势，以多种课程形态服务学生个性化学习需求”。地方和学校的管理者应承担落实地方课程和校本课程的责任，明确作为课程领导的角色，规划、开发和实施相关的地方课程和校本课程，在相关的课程中体现《方案》提出的要求。《数学标准》提出，“有效的教学活动是学生学和教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者”。在教学活动中，教师应真正转变观念，体现作为组织者、引导者与合作者的角色定位。这一角色的转变既是理念的变化，更应体现在具体的教学活动之中。教师和学生在教与学过程中的行为发生变化，不是简单的讲授和对话，要体现学生的参与和师生之间的互动。教师角色或行为的转变，会促使教学过程的变化，促进学生的发展。教师应根据本学校和本班级学生的情况确定自己在每一项活动中，或对待某一个具体学生的行为与角色。
四是知识和理解的改变。这里的知识与理解是指课程实施者对课程及其相关知识的理解与把握。课程实施者不是被动地采用课程，不是简单地使用教材和模仿固定的教学活动设计模式，而是从理论上认识课程各要素的意义及其关系，了解新课程提出的基本理念及其价值和作用。对课程方案和标准在理论认识的提高，会使课程实施者自觉地实施新课程，将新课程的理念与方法转化为自觉的行动，而不是外在、强加给自己的东西。真正意义上的课程实施是实施者自觉地、创造性地、有效地将课程方案在教学实践中体现出来的。如《方案》明确：“义务教育课程坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，反映时代特征，体现中国特色，遵循教育规律和学生身心发展规律……”(4)中华人民共和国教育部：《义务教育课程方案(2022年版)》。《数学标准》明确将“会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界(三会)”作为数学学科的核心素养。对课程设计的指导思想，以及核心素养等重要的理念与目标的理解，并将其融入自身对相关问题的理解之中，会有效地提高课程实施的自觉性和主动性，并体现在具体的教学活动之中。
五是价值观的改变。价值观的改变是指课程实施者将新课程提倡的理念内化为自己的观念，变成自觉的行为去执行新课程的要求。价值的内化需要一个过程，不能指望在课程实施的初期多数实施者都能达到价值的内化，而是需要一段时间的理解与认识，在实践中不断体验与深化，才有可能逐步达到价值的内化。也许不是所有的人都可以达到价值的内化。如核心素养导向的学业质量与考试改革怎样变成教师的自觉行为，成为教师认可的教育价值，并在教育实践中有效实施，是一个长期的任务，也会随着时代的发展、改革的推进而不断理解与提升。
课程实施这五个层面具有阶段性和发展性，它们组合在一起实现一个或一组特定的教育目标。具体的操作性强的层面的实施相对比较容易做到，如教材的改革、组织形式的改变，虽然也需要相关的实施者的努力，但经过一段时间是可以实现，或大部分是可以实现的。而更深层次的实施需要经过较长时间的多数人的参与才能逐步实现。真正的实施应当是全面的不同层面的实施，不改变任何教学策略而运用一种新的教科书或新材料，至多是一个弱的变革实施。真正的变革包括理念和行为的变革，课程方案和课程标准提出的理念在具体的目标、内容、方法、评价中体现，在实施新课程的过程中通过具体内容与方法的实施，逐步实现课程目标，进而促进实施者理念与价值的转变，这是一个需要不断努力探索的过程。
二、课程理解是实施的关键
有效课程实施的关键取决于实施者对文本课程的准确理解。按古德莱德划分的课程的五个水平(5)古德莱德划分的五个水平的课程是理想课程、文件课程、理解课程、实施课程和经验课程。其中的文件课程(formal curriculum)是指具有一定权威性的、由官方公布的政策性文本。本文讨论的课程方案和课程标准即是这个层面的课程。，从文本课程到实施课程的一个重要环节就是理解课程。课程方案和标准作为国家规定的具有权威性的课程文本，不同的实施者从不同视角来理解，由于实施者本身的教育观念、理解能力、基础条件不同就会产生不同的理解，对文本课程的不同理解会产生不同的实施过程和效果。因此，课程理解是有效课程实施的关键。课程理解包括教材编者、教育行政人员、学校管理者和教师，以及社会和家长的理解。这其中教材编者和教师对课程的理解会直接影响课程实施的效果。
如前所述，教材是课程实施的第一个层面，将文本课程转化为实施课程的第一步就是教材(包括教科书和相关的辅助材料)。教材编者对课程的理解程度，直接关系到教材与课程方案和课程标准的符合程度，影响教材的质量，进而影响教材使用者对课程的实施效果。如《方案》提出，教材编写“要基于核心素养精选素材，确保内容的思想性、科学性、适宜性与时代性。创新体例，吸收学习科学的最新成果，强化内容间的内在联系。创新教材呈现方式，加强情境创设和问题设计，引导学习方式和教学方式变革”(6)中华人民共和国教育部：《义务教育课程方案(2022年版)》。。《数学标准》综合与实践领域要求“重在解决实际问题，以跨学科主题学习为主，主要包括主题活动和项目学习等。第一、第二、第三学段主要采用主题式学习，将知识内容融入主题活动中；
第四学段可采用项目式学习”。这些原则性要求和具体内容的要求如何在教材中很好体现，首先需要教材编者准确理解这些要求的内涵及其对教学活动的重要意义。“基于核心素养的素材”是怎样的素材，具有怎样的特征，如何在教材中呈现；
“强化内容间的内在联系”怎样在具体的学科内容中实现；
怎样通过情境创设和问题设计引导学习方式和教学方式的变革；
主题式学习和项目式学习的样态和教材呈现是怎样的……这些都需要教材编写者基于对这些要求的理解在教材编写中表现出来。理解上的偏差就会导致教材编写走样，影响课程实施的效果。
教师是直接面对学生的实施者，所有的改革最终都要通过教师来实现。教师对方案和标准的理解程度直接影响实际的教学设计与教学活动的组织。教师的教育观念、学习和成长过程、学科知识和学科教学知识的掌握、教育教学经验的积累、学校文化等因素都会影响教师对课程文本的理解程度。对同一个课程文本会有不同的理解：如《数学标准》提出的“课程内容的组织，重点在课程内容结构化，探索发展学生核心素养的路径”，并对几个学习领域的主题进行结构化整合；
如“数与代数”整合为“数与运算”“数量关系”两个主题，“图形与几何”整合为“图形的认识与测量”“图形的位置与运动”两个主题。怎样从学科本质和课程内容结构的视角理解这些变化，并将其体现在对内容和学生的整体分析之中，变为进行教学设计和教学活动组织的行为变化，并通过系统有效的培训以及各种形式的教师共同体的研讨，特别是课例研究、观摩活动等学科教学实践，提高教师对课程文本的理解水平，是有效实施新课程的保障。
三、课堂教学是实施的重点
任何改革最终都要体现在学校和课堂教学活动之中，课程理念、目标、内容、方法、评价等方面变革的落实，实际的效果反映在学生经验的形成和发展的样态中。学校和课堂的活动安排、教学设计和组织是考察实施效果的重要组成部分，特别是课堂教学层面的落实是检验课程实施效果的重点。课堂教学是师生共同参与的活动，教学活动的设计与组织直接影响学生经验的获得和课程目标的达成。《方案》提出：“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在联系，促进知识结构化。”(7)中华人民共和国教育部：《义务教育课程方案(2022年版)》，北京：北京师范大学出版集团，2022年。《数学标准》在教学建议中明确提出：“改变过于注重以课时为单位的教学设计，推进单元整体教学设计，体现数学知识之间的内在逻辑关系，以及学习内容与核心素养表现的关联。”《化学标准》提出：“基于大概念的建构，整体设计和合理实施单元教学。”可见，“大单元教学”“主题化、项目式学习”“单元整体教学”等将成为实施新课程中需要重点探索的教学方式。教学方式变革不只是形式上的变化，其重要性在于通过教学方式的改变体现内容结构化的特征，促进学生核心素养的发展。下面以小学数学“多边形面积”为例对单元整体教学做简要分析。
首先，单元内容的整体分析。整体分析包括内容本质分析和学生学习分析。“多边形面积”是现行小学数学教材五年级上学期的一个单元(8)不同的教材对内容的编排会有所差异，多数教材将这一内容安排在五年级上学期。按新标准编写的教材还要过一段时间才能使用，这里分析的教材是2011版课标教材。在新的教材使用之前，以现行教材作为蓝本对照新标准进行分析和教学设计，也可作为过渡期间开展教学研究的一个策略。。这个单元内容一般包括平行四边形面积、三角形面积、梯形面积、公顷、单位换算等内容，重点是平面图形的面积。这一单元内容与三年下的“面积、长方形面积”内容有直接的关系，与后续将要学习的圆的面积和长方体体积内容也有直接的关系，其本质特征都是用面积单位度量图形的面积。因而，将这些相关联的内容看作系列单元或大单元，它们构成一个有联系的单元整体。学生的学习分析也同样。学生在三年级、四年级对于面积和如何求面积已经有了一定的认识，并会求长方形的面积，这些本质上相同的内容可以看成一个系列内容。这些内容学科本质是一致的，思考方法也具有一致性，对相关内容的理解和掌握可以促进学生由未知到已知的学习迁移。
第二，确定核心素养导向的教学目标。依据《标准》对这部分内容的要求，在单元整体分析基础上确定单元目标和课时目标，包括基础知识与技能(会计算多边形面积)、反映内容本质的核心概念(面积单位及用面积单位测量图形大小)、实现知识与方法的迁移(图形转化成长方形，数方格确定面积)、核心素养表现(量感、推理意识、几何直观等)。
第三，针对关键内容设计有效的教学活动。在这个单元中，“平行四边形面积”起着承上启下的作用，能更好地体现主题的核心概念，应将其作为这一单元的关键内容进行重点设计与实施。体现内容本质、指向核心素养的教学设计一般包括这样几个要素：创设引发学生思考的问题情境，如“怎样知道这样一个平行四边形草坪的面积？”；
为学生留有充分的时间和空间独立思考提出个性化的答案；
讨论学生的不同答案(可以选择正确的或不正确的答案展开讨论)，理解其中的道理；
联系面积的概念、长方形面积的计算，与学科本质和已有知识方法建立联系；
最终得出平行四边形面积的计算方法。在这样的教学活动中，学生经历独立思考、交流探索、互动反思，深度理解所学内容和方法，学生的量感、几何直观、推理意识等核心素养也得到发展。
不同学科不同学习主题的学科本质、核心概念，以及相关的核心素养不同，学生学习的基础与面临的挑战也会不同，课程实施者需要针对具体的学科内容和学生学习的状况，创造性地进行多样化的教学设计与实施。
东北师范大学 郑长龙，单媛媛
经过近四年的修订，教育部正式颁布了2022年版义务教育化学课程标准(以下简称“新课标”)。新课标将“育人”作为首要课程理念，以发展学生核心素养为主线，倡导开展核心素养导向下的课程教学，以此发挥课程的育人功能，落实立德树人根本任务。如何设计和实施核心素养导向下的课程教学，成为当前迫切需要解决的重大理论和实践课题。
一、核心素养导向下的内涵解析
要想有效地开展核心素养导向下的课程教学，非常有必要深刻领会核心素养的实质，准确把握核心素养导向的内涵。
(一)核心素养是解决真实问题的本事
核心素养是学科育人的集中体现，是学生通过课程学习而逐步形成的适应个人终身发展和社会发展所需要的正确价值观、必备品格和关键能力(9)中华人民共和国教育部：《义务教育化学课程标准(2022年版)》，北京：北京师范大学出版集团，2022年。。义务教育化学课程要培养的核心素养，主要包括化学观念、化学思维、科学探究与实践、科学态度与责任，是中国学生发展核心素养在化学课程中的具体化。判断学生是否具备了核心素养，关键是看学生是否具有解决真实问题的本事。
例如，冲热咖啡时的咖啡凝结问题的解决。多数人冲热咖啡时，先将速溶咖啡粉末倒入杯中，然后向其中加入热水。结果发现，出现咖啡凝结现象，杯底有未溶解的咖啡。解决这一问题，人们常常是用杯匙搅拌，可也常出现咖啡凝结问题。为此，可依据化学实验中的“少量多次”原则，先向杯中加入1/3热水，然后缓慢向杯中加入咖啡粉末，边加边振荡，至全部溶解后，再加入余下的2/3热水。用此方法就不会出现咖啡凝结现象。改变试剂(热水、咖啡粉末)的加入顺序，综合运用“少量多次”知识和“搅拌”“振荡”等操作，来达到“咖啡凝结”问题的解决，这就是“本事”，就是素养。
对于核心素养的内涵，还应站在新时代的大背景下来认识。新时代，从人类社会发展来看，是以人工智能为标志的信息文明即将到来的时代；
从国家发展来看，是中国从大国向强国迈进的时代。因此，是否具有运用知识创造性地解决陌生问题的本事，将成为新时代衡量人的素养高低的一个重要标准。正是在这个意义上说，核心素养的精髓是创新(10)郑长龙：《化学学科理解与“素养为本”的化学课堂教学》，《课程·教材·教法》2019年第9期。，培养学生“举一反三”“举一反十”的本事，是核心素养的要旨。
(二)核心素养导向是一种教学取向
教学取向是对教学所秉持的教学理念和价值追求的一种概括(11)郑长龙：《2017年版高中化学课程标准的重大变化及解析》，《化学教育》2018年第9期。。倡导核心素养导向的化学教学，意味着教学取向的重大转变，即从知识取向的教学转变为素养取向的教学。那么，知识取向的教学与素养取向的教学到底有什么不一样呢？区分二者的标准就是是否教了学生的本事，教本事的教学才是素养取向的教学。这也就是说，核心素养导向所引导的化学课堂教学改革的方向是教本事。例如，空气成分的教学。知识取向的教学系统讲授空气是一种混合物，是由氮气、氧气、二氧化碳、稀有气体和水蒸气等物质组成的。素养取向的教学，主要是引导学生基于物质视角去认识混合物的成分。“基于物质视角认识混合物的成分”，就是本事，就是素养，当学生看到白糖水、食盐水的时候，就能基于物质视角去分析和辨识这些混合物的成分，白糖水主要是由蔗糖和水组成的混合物，食盐水主要是由氯化钠和水组成的混合物。
核心素养导向的化学教学注重教本事，并不意味着忽视化学知识的学习。教师在教学中应正确处理知识教学与素养发展之间的辩证关系。核心素养是在化学知识的学习中逐渐形成和发展的，化学知识是学生核心素养形成和发展的基础。任何脱离具体知识的教学来进行“空中楼阁”式的核心素养导向下的课程教学都是不可取的。同样，任何只教知识而不教本事的教学，也是不提倡的。教师应将知识教学与素养发展有机统一起来，使学知识、长本事相得益彰。
二、核心素养导向下化学教学需解决的三个关键问题
发展学生什么素养，素养发展到什么程度，如何发展素养，是核心素养导向教学需要破解的三个关键问题。学科理解理论、学习进阶理论和CASES-T模型为这三个问题的解决提供了理论支撑。
(一)学科理解理论与发展什么素养问题
学生核心素养的发展是通过一节一节的化学课实现的。那么，每节课对学生核心素养发展的贡献都是一样的吗？显然不是！这就意味着，核心素养导向下的化学教学，不能简单照搬课标中所要求的四条核心素养，而应结合具体教学内容的特点，对内容的素养发展功能进行特质化抽提，明确内容对学生核心素养发展的独特贡献。因此，发展什么素养，是核心素养导向的教学需要首先解决的一个关键问题。
那么，如何基于学科视角抽提教学内容特质化的素养发展功能呢？这就需要运用学科理解理论(12)郑长龙：《核心素养导向的化学教学设计》，北京：人民教育出版社，2021年。。学科理解理论认为，任何学科知识都是有学科功能的，学科知识的学科功能是通过其对解决学科本原性问题的独特价值体现出来的；
对学科本原性问题的认识是不断发展的，每一发展阶段都有解决学科本原性问题独特的认识视角；
围绕解决学科本原性问题所产生的一系列知识，具有相同的学科属性，可以形成稳定的学科主题；
每一学科主题都有标识其独特学科功能的大概念，大概念能够将主题中的学科知识结构化为具有一定层级结构的有机整体。
基于学科理解理论，可以凝练教学内容特质化的素养发展功能。例如，“物质构成的奥秘”内容涉及元素、分子、原子、原子核、核外电子、质子、中子等知识。这些知识都是围绕“化学物质到底是由哪些基本成分组成的”这一学科本原性问题产生的。为解决这个问题，波义耳(1667年)建立了“元素”概念，道尔顿(1803年)和阿伏伽德罗(1811年)分别提出了“原子”概念和“分子”概念。无论是元素还是原子和分子，他们都是对“物质的组成”的表征，因此物质的组成就是大概念，它标识了“物质的成分”这一学科主题独特的学科价值。元素、原子和分子是物质成分的认识视角，其区别在于元素是基于宏观视角对物质成分的表征，原子和分子则是基于微观粒子视角对物质成分的表征。
(二)学习进阶理论与素养发展到什么程度问题
“学生核心素养的发展是一个持续进步的过程”(13)中华人民共和国教育部：《义务教育化学课程标准(2022年版)》。，具有连贯性和阶段性的特点。因此，核心素养导向下的课程教学，不仅要抽提所教内容特质化的素养发展功能，解决发展什么素养问题，还要基于学习视角运用学习进阶理论解决素养发展到什么程度问题。例如，化学反应本质的学习进阶。
水平1：小学科学阶段，基于新物质生成认识化学反应本质，属于宏观物质水平。
水平2：义务教育化学阶段，基于原子的重新组合认识化学反应本质，属于粒子的尺度微观水平。
水平3：高中化学必修阶段，基于旧键断裂新键生成认识化学反应本质，属于粒子相互作用的尺度微观水平。
水平4：高中化学选必阶段，基于杂化轨道重叠认识化学反应本质，属于轨道相互作用的本质微观水平。
依据上述学习进阶水平的刻画，就可以解决素养发展到什么程度的问题。义务教育阶段化学反应本质的学习，属于水平2，其素养发展价值在于基于原子建立认识化学反应本质的“尺度微观”视角。
(三)CASES-T模型与如何发展素养问题
对于素养如何发展，可以基于CASES-T模型(14)郑长龙等：《化学课程与教学论》(第二版)，长春：东北师范大学出版社，2018年。从教师教学视角优化课堂教学系统要素，达成素养发展要求。CASES-T模型是课堂教学系统的构造模型，如图1所示。
图1 课堂教学系统的构造模型
该模型有三个层次：第一个层次是学习层，由学习内容、学习活动、学习情境和学习评价等要素构成，是教学设计的出发点，体现了学生的主体地位；
第二个层次是教学层，通过教学策略要素来发挥教师在教学中的能动作用，体现了教师的主导地位；
第三个层次是目标层，通过学习层与教学层的相互作用来达成整个课堂教学系统的目标，即教学目标。
那么，如何基于CASES-T模型优化课堂教学系统，有效发展学生的核心素养呢？
1.重视核心素养导向的教学目标设计
教学目标处于CASES-T模型的最高层，引领着第一层和第二层教学设计与实施的方向，核心素养导向指明了学习系统和教学策略设计与实施的目标追求。
进行核心素养导向的教学目标设计要全面体现和落实核心素养发展的目标要求、内容要求和学业要求。义务教育化学课程对核心素养的目标要求主要有四个方面，即“形成化学观念，解决实际问题”“发展科学思维，强化创新意识”“经历科学探究，增强实践能力”和“养成科学态度，具有责任担当”。义务教育化学课程对核心素养的内容要求和学业要求，主要有五个方面，即主题大概念、主题核心知识、基本思路与方法、重要态度和重要实践活动。因此，可以依据上述方面制定素养立意的教学目标。例如，“质量守恒定律”的教学目标可设计如下。
(1)通过实验探究认识化学反应前后物质之间的质量关系，理解质量守恒定律的内涵及微观本质，初步形成定量认识物质变化的质量视角和守恒意识。
(2)通过对化学方程式意义的探究，知道化学方程式可以表征化学反应中物质之间的转化关系和比例关系，初步形成定量认识物质变化的比例视角。
(3)能基于化学反应中物质之间的转化关系和定量关系，正确书写化学方程式，并进行有关化学方程式的简单计算。
(4)收集和梳理“拉瓦锡与质量守恒定律”的化学史实，体会定量实验研究和基于实验事实的科学推理对化学科学发展的重要性。
目标(1)和目标(2)通过“质量守恒定律”和“化学方程式”这两个核心概念的学习，引导学生初步建构“物质变化的定量关系”大概念，发展学生的化学观念；
目标(3)侧重于引导学生形成化学方程式的书写技能和计算技能，重视技能和方法的训练；
目标(4)设计一个学生实践活动，引导学生通过查阅和梳理资料等活动，体悟化学学科的定量思维方式及其对化学科学发展的重要价值。
2.重视发挥学习系统要素的素养发展功能
依据CASES-T模型，核心素养导向的教学应注重发挥内容、活动、情境和评价等学习系统要素的素养发展功能。
·学习内容的选择，不能只关注学生化学知识点的学习，还应着重关注主题大概念的建构，发挥大概念的统领作用，引导基于主题大概念将所学知识结构化。
·学习活动的设计，倡导做中学、用中学、创中学，突出实践活动对发展学生核心素养的独特价值。既要注重开展课标规定的化学必做实验活动，还应设计多种形式的科学实践活动和跨学科实践活动，如“利用化学反应模拟‘智慧农场’中农作物的生长条件”“设计支持航天员呼吸的气体环境”等，发展学生的科学探究与实践素养。
·学习情境的创设，应注重学习情境的真实、生动、直观和启迪性，激发学生的学习兴趣，引发学生的思考，帮助学生建构大概念和核心概念，促进学生核心素养的发展；
既要注重选择课标中提供的学习情境素材，更鼓励和倡导教师在教学中创造性地设计和开发学习情境素材，为学生核心素养的发展创设积极的学习氛围。
·学习评价的实施，倡导“教—学—评”一体化，注重通过学生的活动表现以及提问与点评环节，诊断学生的核心素养发展情况和水平，有针对性地提出进一步改进与提升的方向，将过程性评价有机地融入课堂教学过程之中，发挥评价的发展性功能。
3.重视核心素养导向教学策略的有效性
教学策略是保证学习系统有效运行的关键，对于核心素养导向的化学教学的有效实施发挥着不可替代的作用，因此教师应充分重视有效教学策略的选择和运用。
注重运用多样化的教学方式，如启发式、探究式、建构式、线上线下混合式，促进学生深度学习，发展学生核心素养。
注重设计多样化思维活动，结合教学内容的特点和学生的实际，引导学生开展分类与概括、证据与推理、模型与解释、符号与表征等具有学科特质的高阶思维活动，帮助学生建构化学观念，发展科学思维。
注重实施多样化问题解决活动，结合真实情境下不同陌生度和复杂度的问题解决活动，引导学生通过小组合作、实验探究、讨论交流等多样化学习方式解决问题，促进学生核心素养的全面协调发展。
核心素养导向教学的实施，还有许多具体问题需要解决。只要大胆实践，勇于创新，就能探索出实施核心素养导向教学的有效路径和策略，使核心素养切实在课堂落地，从而落实立德树人的根本任务。
东北师范大学 唐丽芳，吕立杰，郭 星
劳动教育是学生全面发展教育体系的重要组成部分，是国家落实立德树人根本任务、实现学生核心素养培养的重要途径。新时代以来，国家出台了一系列政策文件，对我国劳动教育目标、内容及实施路径提出了清晰的规划方案。2022年4月，《义务教育劳动课程标准(2022年版)》(以下简称《标准》)颁布，正式确立了课程作为劳动教育实施的最重要途径。《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》《深化新时代教育评价改革总体方案》强调要“加强劳动教育评价”。《标准》对劳动课程评价也提出了明确的建议。因此，建构完善的课程评价体系，就成为确保理想的劳动课程方案走向现实的学校教育实践的关键一环。
一、新时代劳动课程评价体系构建的动因
(一)困境驱动：劳动课程评价与新时代劳动教育目标不匹配
劳动课程评价作为社会实践产物被标记上了时代烙印和社会属性(15)陈静：《新时代劳动教育评价的三重逻辑》，《中国考试》2021年第12期。。新中国成立以来，为适应不同历史时期社会发展对劳动教育的需求和挑战，我国劳动教育评价始终在改革中调适与确证。但是当前的劳动课程评价，由于受到甄别和选拔目的的影响，呈现出“弱化”“虚化”“窄化”的问题。在评价内容上，过于关注劳动知识和劳动技能，而忽略了学生的劳动素养发展；
在评价方法上，比较单一，缺乏科学的评价标准；
在评价主体上，更为注重学校与教师作用的发挥，学生自身、家长与社会作为劳动课程评价的协同力量没有得到充分彰显。这些问题导致劳动课程评价呈现出片面化、机械化的态势。在新时代劳动教育观和育人导向的引领下，应当对劳动课程评价体系进行重塑与建构，以此来化解劳动课程评价与新时代劳动教育目标之间的矛盾，促进劳动教育改革向纵深发展。
(二)意义推动：课程评价是劳动课程改革系统良性发展的重要环节
任何课程改革，其完整发展历程都要经过研究发展、启动与实施、制度化的阶段。其中，课程评价是贯穿始终的一环。无论是研究阶段的需求评估、启动与实施阶段的试用修正以及制度化阶段的微小调整，都必然伴随着课程评价活动，以实现对课程改革的诊断、修正、比较，从而确定课程的内在价值，判断课程目标的达成度。《标准》对学校劳动课程的性质、理念、目标、内容体系、素养要求以及具体实施提出了相应的建议。至此，形成了国家对劳动教育的理想课程到文件课程的顶层规划。但是，评价环节是促成理想方案设计走向现实的运作课程的关键。真实、有效、可靠的评估和测评是改进各级教育实践和提升学生学习能力的关键，是建立高绩效系统的核心(16)经济合作与发展组织：《为了更好的学习：教育评价的国际新视野》，窦卫霖等译，上海：上海教育出版社，2019年，第3页。。劳动课程评价对引导劳动课程改革走向、促进劳动课程目标的实现、辨析劳动课程实施的问题、为学校建立“评价—反馈—行动”的劳动教育发展机制、激励劳动课程的实践创造等具有重要的意义。
二、新时代劳动课程评价体系的特征
(一)评价目标凸显全人发展
劳动课程评价作为一种教育活动，贯穿劳动教育全过程，其发展轨迹应指向“人为目的”，立足于“立德树人”的时代背景，打破传统的工具主义和功利主义评价观，彰显评价的育人功能。即围绕学生的劳动知识学习、劳动活动体验、劳动能力发展以及劳动情感的养成展开。课程评价不再是一种静态的于劳动教育活动结束之后的甄别和价值判断活动，而是一种于劳动教育过程中所开展的动态的、全方面的价值共创活动。也不再是纯粹的注重评价工具的效率以及评价结果的呈现，忽视评价的目标以及评价后的反馈与改进已无法满足当下劳动教育的特性与发展。新时代劳动课程评价体系应当凸显全人发展的评价目标，变评价的“学生选拔、排序和管理工具”为“学生的持续发展的载体”，充分发挥劳动教育评价引导人与发展人的作用，发挥评价对教育的促进功能，促成以劳育德、以劳增智、以劳强体、以劳育美，在培养学生劳动素养的同时促进学生的全面发展，进而达成以劳动为载体培养整全的人的目标。
(二)评价内容注重多维融合
新时代劳动教育是以促进学生形成劳动价值观和养成良好的劳动素养为目的的教育活动(17)檀传宝：《劳动教育的概念理解——如何认识劳动教育概念的基本内涵与基本特征》，《中国教育学刊》2019年第2期。。劳动课程评价体系是以关注学生全面发展为价值导向的包含学生劳动素养评价、劳动课程方案评价、劳动课程实施过程评价等评价对象构成的复杂系统。从评价内容上应当紧扣课程要求和劳动素养要求，围绕评价目标，根据投入、加工和产出的动态模型框架，基于不同主体、不同领域从多维度进行定义，注重评价内容的多维融合。
首先，基于投入的视角，主要关注学校劳动课程实施的条件。评价内容包括学校外部的投入与学校内部投入。学校外部投入即指将国家、地方所提供的政策支持、人力支持与物质资源纳入评价之中。学校内部投入作为学校劳动教育开展的前提条件，应将为学校开展劳动教育所投入的基础设施以及教师等相关人员作为评价要素。其次，加工视角是指组织和教学的结构与过程。学校作为实施劳动教育的主阵地，应该对其劳动教育的组织领导以及劳动课程规划等管理工作进行评价，包括其开展的劳动课程计划、备课教案以及教师的劳动课程实施能力等。最后，聚焦于劳动教育的成效和产出，学生劳动素养的培养就成为劳动教育成效评价的核心内容。即：立足于真实的劳动情境，将抽象的劳动素养具体化为学生在劳动教育课程以及劳动教育实践活动参与过程中所积累形成的劳动观念、劳动能力、劳动习惯、劳动品质以及劳动精神(18)顾建军：《加快建构新时代劳动素养评价体系》，《人民教育》2020年第8期。；
同时，也包含着学生的创造力发展以及融合“五育”解决问题的能力，从而实现劳动教育在树德、增智、健体、育美方面的作用。
(三)评价方法关注适切多样
2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》提出：改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价；
要充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性，鼓励并支持评价工具、手段、方法的智能和创新(19)中共中央 国务院：《深化新时代教育评价改革总体方案》，2020年10月13日，http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/t20201013_494381.html，2022年2月15日。。这为劳动课程评价方法的选择指明了方向。《标准》中基于平时表现评价和阶段综合评价，提出具体的课程评价方法。在总体上要考虑方法的适切性和现代性。
首先，方法的适切性是指评价方法的选择与使用要与目标、内容特征、学生特征相符合，有利于诊断和促进发展。基于“手段—目的”的角度对教育评价进行分析时，教育评价便不仅是目标和标准达成的程度问题，更是这种效果是否可以归因于某些“手段”的问题，即选用何种评价方法以达到评价的最终目的。劳动课程评价存在着多样的方法，要充分考虑方法与评价目标的匹配。例如，平时表现评价，旨在通过了解学生在劳动过程中的表现，判断学生的劳动效果，调整教学实施，以更好地实现教学目标，那么在方法的选择上就需要以过程性评价取向为主，采用表现性评价方式，包括劳动任务单、劳动清单、劳动档案袋等。同时，适切性也包含着突破评价方式的单一化，以多元的评价方式满足不同的评价需求，并实现评价方法之间的优势互补。其次，方法的现代性是指将人工智能技术与劳动教育评价深度融合，以改善传统评价方式的局限性，提升评价的效能。具体而言，可以开发劳动教育评价模型，用客观、具体的量化数据对学生的劳动素养、教师的专业发展、学校的劳动教育开展以及学校的管理等不同主体与领域的水平进行诊断。可以依托互联网与人工智能，如借助教育大数据、区块链技术、VR等，对学生在参与劳动教育过程中的数据进行伴随式采集(20)田爱丽：《综合素质评价：智能化时代学习评价的变革与实施》，《中国电化教育》2020年第1期。，并且通过开发劳动教育评价APP或智能评价系统，及时收集与记录学生在劳动教育过程中的体验与收获，并在此基础上实现不同主体之间的数据共享，最终促进各主体间的相互评价以及对数据的反馈利用。
(四)评价主体追求协商合作
评价在本质上属于一项管理性活动，它是不同利益需要的认知、鉴别和取舍，进而形成一种评价性权力(21)张乾友：《在三维社会关系网络中理解评价性权力》，《南京社会科学》2018年第3期。。第四代评价理论指出，评估是一个共同合作的过程，要以回应各种利益相关者的不同评价要求作为评价的出发点，并通过协商达到所有利益相关者“共同的心理建构”(22)古贝、林肯：《第四代评估》，秦霖译，北京：中国人民大学出版社，2008年，第43页。。《标准》在不同任务群的活动建议中提出学校、家庭、社区协同实施。以此为建构基础，新时代劳动课程评价主体应当追求多元协商与合作，从而增强评价的民主性、开放性与全面性。
由于劳动课程实施形式的多样性以及实施场域的时空多维性，需要在评价过程中发挥多元主体的协作效能。具体而言，需要根据劳动课程开展的不同内容、形式以及场域，协调不同主体之间的评价权重，形成学生自评、生生与师生互评以及家庭、学校与社会共评的协同合作机制。如在学校场域开展的劳动课程，发挥着教师的主导以及学生的主体作用，因此以学校范围内的评价权和学生的自我评价权为主、以家长的评价权为辅；
而在家庭所进行的日常生活劳动以及在社会场域所开展的生产劳动与服务劳动，则需以校外力量，即以家长与社会的评价权为主。同时，劳动课程评价应注重营造民主、平等的评价氛围，使得评价主体之间、评价主体与评价客体间通过协商减少意见分歧，进而提高各主体对评价结果的认同感。
三、劳动课程评价体系建构的路径探索
(一)树立学习性评价理念
理念变革是引领评价改革的根本，唯有革新评价理念才有利于把握教育评价改革的正确方向。基于此，建构新时代劳动课程评价体系，应当树立学习性评价理念。学习性评价理念是关注学生学习取向的评价，是凸显过程取向的评价以及注重基于信息的有效反馈(23)顾艳丽、罗生全：《国外学习性评价的理念与价值——基于文献评论的视角》，《教育理论与实践》2018年第10期。。通过将评价运用于学习过程之中，从而使教学、学习和评价成为一个有机协调的整体。这与新时代劳动教育的实践性、动态性和开放性不谋而合。新时代劳动课程评价体系的建构应在学习性评价理念的指导下，围绕劳动教育展开的全流程、全环节来展开，以服务于学生的劳动素养发展以及学校全面育人目标的实现。
(二)构建劳动教育评价的数据信息系统
首先，建构全面、系统的劳动教育评价指标体系。新时代劳动课程评价体系有其多维融合的评价内容以及多元的评价主体，需要明确针对不同评价主体与评价内容需观测和收集的具体评价指标。可以以不同的评价模式为基础，根据劳动教育的特性设计评价标准、指标体系和测评工具，以便更有效地评价新时代学校的劳动教育。其次，构建劳动课程评价体系的数据信息采集系统。有效的课程评价离不开数据的支持，人工智能、“互联网+”与大数据等现代信息技术的发展为劳动课程评价数据收集系统提供了建构的可能性。各地可以通过搭建数字化平台，实现学校劳动课程实施的数据信息采集。数据信息包括学生背景信息以及学生在劳动教育中的表现数据(如参与劳动教育活动的情况、学生在课堂内外的表现以及学生自我与相互观察记录表)，同时还应包括教师信息以及学校信息。
(三)建立健全劳动教育评价管理机制
构建科学、规范、专业的新时代劳动课程评价体系是一项系统且复杂的工作，需建立健全劳动教育评价管理机制，加强监督管理。首先，建立劳动课程评价的监督体系是确保评价工作顺利实施的根本保证。要将劳动课程实施评价纳入教育评价督导系统，由国家和地方各级教育行政管理部门承担首要责任，对地方和学校劳动课程的开展与评价进行监督与管理。而学校、教师与学生作为劳动课程实施的直接体验者与参与者，也应当对评价的过程及数据搜集的充分性与客观性进行监督。其次，确立劳动课程评价的反馈制度是推进评价结果有效运用的基本前提。劳动课程评价的主要功能在于诊断与改进，以提升劳动教育的质量。反馈制度的建立能够及时为实施劳动教育的不同主体提供指导与参考。再次，要建立劳动教育评价问责制，落实多主体的多重问责程序，以增强劳动课程评价的自我净化能力。在进行评价工作问责的过程中，要明确各问责主体的问责分工，按照问责主体权责统一的原则进行分类问责，明确问责的边界所在(24)于小艳：《教育问责的依据、限度及其超越》，《中国教育学刊》2018年第7期。。
东北师范大学 李 广
河南师范大学 李 青
教师教学用书是以课程标准为准绳、以课程目标为出发点、以教材为依据，帮助教师充分理解课程与教学的核心课程材料。2022年义务教育各科课程标准出台，新课程理念实现突破与创新，迫切要求以高质量的教材体系建设为重要依托，重塑教师与教学的关系、教师与学生的关系以及教与学的关系，即解决教师“怎样教”、教师怎样教学生“学会学习”以及教师是否进行“有效的教学”、学生是否进行“有效的学习”的问题。新课程理念下的教师教学用书编写应以教师专业发展为逻辑起点，通过学科知识、教育学知识和学科教育学知识的多维耦合，指导教师开展有效教学，引领学生实现有效学习，检验教与学的有效程度。在此基础上，加快开发指导临床教学、塑造教学思维、激发教学想象的深层效能，开拓教育性、科学性、艺术性和谐统一的教学理想境界，超越传统意义上“圭臬”“拐杖”的功能定位，实现专业意义上“指南针”“脚手架”的角色升华，成为新课程理念下教师教学用书编写更为深切的发展追求。
一、内容逻辑：为教学临床指导提供内容载体
教学临床指导是一种“通过对于实际教学行为的规划、观察和透彻分析的系统循环，聚焦于教学的改进”的指导(Richard Weller)，包括教学前规划、教学中观察、教学后反馈三个阶段，是教师基于经验而反思如何改进教学的循环上升过程(25)杨燕燕：《挑战与应对：论教师职前实践教学中的师徒式临床指导》，《全球教育展望》2014年第6期。。在实际教学过程中，一线教师接受针对性指导的机会通常相对较少，借助教师教学用书进行自主临床指导就显得尤为重要。教学用书作为内容载体，提供教师教学前解析教科书内容、构思教学设计的参照，教学中践行预设目标、生成新内容的指引，以及教学后诊断教学问题、检验教学效果的依据。
(一)解析教科书内容结构与逻辑理路
教师教学用书对“教什么”“为什么教”的准确理解，可以为教学临床指导奠基固本。其编写既呈现教科书内容的整体框架，阐释表层内容要素的选择与编排，又传递教科书背后隐藏的设计理路，揭示深层结构逻辑的组织与架构。
一方面，教师教学用书要着力于教科书内容结构的解析，主要包括教科书理念、教科书编写要旨、教科书编写思路、单元内容说明、教学总目标、教学资源介绍、具体教学建议及附录等部分；
另一方面，教师教学用书要着眼于教科书逻辑理路的外显，主要包括学科知识逻辑、育人价值逻辑、学生身心发展逻辑以及教育教学逻辑。具体而言，学科知识逻辑方面，教科书通过选取各学科体系中的核心知识，组成学科知识结构，“直接塑造了学习者头脑中的认知结构”(26)吕立杰、宋晓乐：《课程与教学中介视角下教科书编写的多重逻辑》，《教育研究》2021年第12期。。育人价值逻辑方面，育人价值渗透在教科书文本背后，融汇在知识、技能和教学资源中，内化为学生思想观念，转化为学生日常行为，涵养着社会道德风尚。学生身心发展逻辑方面，教科书以学生日常生活为基础，以学科实践活动为主线，注重学生阶段性、发展性的学习特征，突出不同学段的衔接性和适应性。教育教学逻辑方面，教科书通过把静态的文本资源转化为动态丰富的实践活动，促进教师易教、善教，学生乐学、会学，将学科知识转化为学生素养，指引教师从“会教书”到“教好书”，最终指向“领发展”。
(二)指导教师教学设计与诊断教学问题
教师教学用书对“怎么教”“教到什么程度”的深刻认识，可以为教学临床指导赋能提效。基于临床教育学的三基轴理论(27)钟启泉：《从巴赫金的语言哲学看“临床教育学”——日本教育学者浅沼茂教授访谈》，《全球教育展望》2007年第9期。，教学临床指导具有实践性、问题性、反思性的特点，将教科书内容结构的理论研究转化为教师教学行为的实践操作。进一步深化教学用书载体功能可以从以下方面入手：
一是以实践性为统领，指导教师教学设计。教师教学用书是沟通教师与编者、教师与学生的重要桥梁，是教学内容加工、转化、创生的中转站。教学用书需扎根具体的教学情境和教育现场，针对教师教学设计提供具有选择性、针对性、示范性的指导，充分发挥联结理论与实践的中介作用。二是以问题性为突破口，帮助诊断教学问题。教师教学用书是先验性地预防、发现、诊断教学临床问题的直接依据，是运用教学理论自主解决教学实际问题的基本手段。其编写有必要增设教学问题诊断模块，帮助教师发现“病灶”、分析“病理”、解决“病根”，为自己的教育教学问题开出临床“处方”。三是以反思性为落脚点，促进教师专业发展。教师教学用书不仅要在教学理论实践化过程中充当媒介，还要为教学实践走向理论化开拓平台，通过分析和反思典型的教学设计和教学问题，引领教师形成反思习惯与问题意识，发展自己的教学临床智慧，实现由教学型到研究型，再到具有专业品质、实践理性、反思精神和创新能力的临床专家型教师进阶发展。
二、过程逻辑：为教学思维塑造提供过程方法
教学思维是教师大脑对教学相关事物的理性认识过程，依托教学活动而存在，影响着教师的教学行为。从思维角度出发，教师教学思维的发展存在一定的内在规律，具有内隐性和稳定性；
从教学角度出发，教师教学思维的发展是持续动态生成的，具有能动性和可塑性。教学思维的塑造与教学用书的编写表里相依，需要依托教学用书本体逻辑，遵循教师教学专业规律。
(一)依托教学，用书本体逻辑规约教师教学思维
教师教学思维具有内隐性和稳定性。教学思考表征着教师教学主体性，决定着教师的教学存在方式，但教师不能陷入纯粹的自我意识(28)徐继存：《教学思考的张力》，《教育研究》2021年第9期。。教师教学用书应与教材、课标、教学实践的逻辑理路一脉相承，其价值取向对教师教学思维塑造具有重要意义。
首先，教师教学用书应依托理念规约逻辑，实现与国家事权理念同频共振。统编教材充分体现着党和国家的政治思想、意识形态和核心价值，是国家事权、国家意志的集中体现。教学用书的编写应力图帮助教师更好地理解教材的设计理念，把握教材内容。国家事权作为教学用书的编写灵魂，绝对规约着教师教学思维。其次，教师教学用书应依托目标引领逻辑，实现与课程学习目标同文共轨。课程标准的建构与落实是课程改革的重要支点，推动着核心素养导向下的教学实践落地。教学用书的编写应深入理解学科核心素养与具体学习目标，充分体现课程标准的时代性、科学性与思想性。课程标准作为教学用书的基本准则，引领塑造着教师教学思维。最后，教师教学用书应依托教学发展逻辑，实现与教学实践操作同心合力。教学实践操作真实反映着教师的教学能力与教学水平，推动着教学改革中的不断反思与进步。教学用书的编写应重点解决教学过程中的实际问题，着力提升教师解决教学问题的能力。教学发展作为教学用书编写的根本目的，持续培养着教师教学思维。
(二)遵循教师教学专业规律，提升教师教学思维
教师教学思维具有能动性和可塑性。教师的成长归根结底取决于其实践思维、实践智慧的成长(29)钟启泉：《教学实践模式与教师的实践思维——兼评“特殊教学认识论”》，《教育研究》2012年第10期。。教学思维与影响教学活动的多重因素相关，尤其是与教师专业性紧密相关。遵循教师教学专业规律是教学用书推进教师专业发展、提升教师教学思维的应有之义。
首先，教师教学用书编写需遵循专业知识规律，激发教师教学主体思维。教学思考不仅是教师面对教学世界应有的态度和担当，也是教师作为教学主体存在的展示和澄明(30)徐继存：《教学思考的张力》，《教育研究》2021年第9期。。教学用书编写应不断帮助教师扩充其专业知识，设计适应学生发展规律的教学方案，让其成为教师教学的“活字典”而非“紧箍咒”，推动学习型教师角色转变，激发教师教学思维的主体意识。其次，教师教学用书编写需遵循专业技能规律，提升教师教学实践思维。专业技能的形成依赖于教师在教育实践活动中对专业知识的迁移、转化和运用，同时又能反作用于教师专业知识的获得。教学用书不仅要注重其理论引领作用，更要注重对教学实践的指导作用，培养教学型教师，提升教师教学思维的实践水平。最后，教师教学用书编写需遵循专业素养规律，发展教师教学反思思维。教学用书可以通过渗透教育教学方法理念，创设丰富多彩的实践活动，帮助教师丰富教学经验，创新思考能力，在自主学习和教学实践中不断探索、实践和自省，逐步成长为研究型教师，促进教师教学思维的动态反思。
三、价值逻辑：为教学想象激发提供价值引领
教学想象是教学中的参与者，基于经验性的图像或表象，遵循教育教学的规律，在统觉感知、理性思维和情感体验中追求事物超越的融合，进而创生出新颖的教学实践活动的过程。教学想象分为教师教学想象与学生学习想象。前者是指教师对教学活动、课程教材、学习者、教学结果等的想象，后者是指学生对学习内容、学习过程及其结果、自己及学习同伴的状态与反应等的想象(31)罗祖兵：《教学想象及其生成》，《课程·教材·教法》2020年第9期。。教师教学想象作为教师对教学境界追求的创造性心理过程，决定了教学思维、教学情感、教学方式和教学内容的灵活性，影响着教师的教学时空观以及对学生学习想象的理解。
(一)超越教师教学用书，拓展教师教学想象
根据马克思关于人的本质和人的发展理论，人的本质是现实性和可能性的辩证统一(32)方同义、黄瑞瑞：《人的本质是现实性与可能性的辩证——马克思关于人的本质理论的重新解读和阐释》，《江汉论坛》2009年第4期。。课堂想象或者说教学想象，是教师作为人的本质力量的应有体现(33)李建军：《课堂想象：通向教学智慧的必由之路》，《教育科学研究》2011年第6期。。教师教学用书的开发和使用是教育者联系课标、教材、学情、经验等现实要素，创造性地想象可能应用于教学的认识和实践过程。教师教学用书的编写理应基于想象，在想象中并且为了想象。
首先，教师教学用书要基于想象，保持课程结构的张力。课程结构本身就是课程专家想象课程、想象课程知识的特定方式。教学用书要在关注目标、内容、结构、评价、实施等课程各要素的基础上，以课程结构的开放性和包容性，构想新课程未来发展的愿景。其次，教师教学用书要在想象中激发教学过程的活力。课堂想象是教学的多样性和丰富性的涌现，是教学活动超越普遍性，走向个性化和智慧化的必由之路(34)李建军：《课堂想象：通向教学智慧的必由之路》，《教育科学研究》2011年第6期。。理想的教学用书应该充分调动各种感官要素、情绪要素以及智能要素，在多种教学思维方式和教学情感方式之间自由切换，将想象贯穿教师教学设计、实践和反思过程的始终。最后，教师教学用书要为了想象，培养教育主体的创造力。想象与创造是教师和学生面对未来不确定性的一把密钥。教师教学用书应以 “百科全书”式的全方位指导、发散性的资源，唤醒教师教学想象，激发学生学习想象，达到培养两者未来可普遍迁移的想象力与创造力的教育目的，发挥教学用书超越现实、面向未来的价值和意义。
(二)超越教师教学时空，想象学生学习想象
新课程理念指导下的教师教学摒弃固化的“课堂中心”教学时空观，无论何时何地，教师都可将自己想象在课堂上、在学生中间、在学生的心灵世界里，追问、追求教学的无限可能性。富有想象力的教育不仅是一种系统的理论或理念上的形而上思考，而且是一套行之有效的创造性的教育行动方案(35)潘庆玉：《想象力的教育危机与哲学思考(下)》，《当代教育科学》2010年第17期。。教师教学用书应力求打破教学场域、教学课时以及教学工具的限制，创生出超越教师教学时空、面向学生未来想象发展的教学实践活动。
一方面，教师教学用书需拓展学生学习想象的深度，引领学生走向深度学习。想象教学重视学生在学习过程中投入想象这一认知过程，克服点状学习、平面学习、表层学习的局限性，引导学生深度学习(36)郭元祥、李新：《遇见与预见：学科想象的生成及想象教学》，《教育研究》2021年第9期。。教学用书应致力于指导教师创设具身化的学习想象情境，调动学生全身感官和高阶思维，助推实现由浅入深的、层进式的深度学习。另一方面，教师教学用书需延伸学生学习想象的广度，倡导学生开展跨学科学习。学生学习想象是在学科学习中建构意象的学习活动，是学科学习的重要学习方式，是一种综合学习能力(37)郭元祥、李新：《遇见与预见：学科想象的生成及想象教学》。。从综合实践活动到综合实践活动课程，再到跨学科主题学习等综合学习课程话语演变，一定程度上体现了学生学习想象的进阶与发展。教学用书应鼓励教师积极探索跨学科学习等综合课程形态和教育模式，运用教学想象来想象学生学习想象，超脱于教学的时间与空间，引领学生创造未来想象，全面提升学生核心素养，满足信息化社会培养创新型、复合型、应用型人才的时代需求，主动应对未来社会的不确定性、挑战性和复杂性。
东北师范大学 王向东，袁孝亭，宋晓岚
《义务教育地理课程标准(2022年版)》(简称“2022课标”)提出：“地理课程以提升学生核心素养为宗旨，引导学生学习对生活有用的地理，对终身发展有用的地理，为培养具有生态文明理念的时代新人打下基础。”(38)中华人民共和国教育部制订：《义务教育地理课程标准(2022年版)》，北京：北京师范大学出版社，2022年。关注人的生命、尊重人的潜能、促进人的整体发展，使学生具备能够适应终身发展和社会需要的正确价值观、必备品格和关键能力是素养导向下地理课程的根本理念。全人教育思想贯穿于2022课标始终，表现在强调地理学科育人的整体性、注重地理“教—学—评”的一致性、重视跨学科主题学习的复合性以及促进小初高学段统筹等。
一、素养整合：强化地理学科育人的整体性
在信息化时代的多元需求下，当今社会对于人的综合素养与创新能力提出了更高的要求。核心素养是知识、能力、态度和价值观等方面的融合(39)施久铭：《核心素养：为了培养“全面发展的人”》，《人民教育》2014年第10期。，在培养学生的创新能力、实践能力和社会责任感等方面发挥着重要作用。地理课程要培养的核心素养是课程育人价值的集中体现，其构成要素是从不同角度对人的素养的描述，要素之间相互依存，构成了一个有机的整体(40)柳夕浪：《走向整体的人：核心素养的整合意义》，《中小学管理》2019年第4期。。核心素养的综合性与整体性决定了它并非四项核心素养的机械叠加，而是通过地理课程使学生获得解决复杂现实问题的正确价值观、必备品格与关键能力。素养整合能够强化地理学科育人的整体性(41)梁秀华、王向东：《时空秩序的教学意蕴与实践路径——指向高中阶段核心素养的整合培育》，《中国教育学刊》2021年第3期。，主要原因有三：首先，素养原本是一个有机整体，割裂地看待核心素养难以构建系统的育人目标，难以建立完整的学科逻辑和学习逻辑，不利于学生的融会贯通；
其次，素养的形成往往是多门课程共同作用的结果，核心素养的过度学科化一定程度上弱化了学科间的内容关联；
第三，核心素养能够带动、生成、影响非核心素养的养成，二者共同构成了地理课程的育人价值。素养整合既要关注核心素养内部构成的逻辑关联，也要关注地理课程要培养的核心素养与非核心素养构成的有机整体，还要兼顾与其他课程培养的核心素养的融通整合，更要重视地理课程要培养的核心素养与学生发展核心素养的关系，达到培养学生成为完整的人的目标。
教师应关注核心素养培育的整体性，避免机械套用核心素养的名称，注重目标之间的层次与联系。以认识中国主题为例，从区域认知的视角切入，引导学生关注不同地区的主要地理特征，比较区域差异，综合分析地理事象的时空变化特点，初步养成区域认知与综合思维。结合我国及当地的实际问题组织地理实践活动，通过考察、调查等方式深度分析人地关系状况并给出发展建议，初步形成因地制宜的发展观念，培养生态文明意识和热爱祖国、热爱家乡的情感。以区域认知培养为主线，融合综合思维、人地协调观、地理实践力，兼顾爱国情怀、地图素养、社会责任感等培育，亦可结合跨学科主题学习整合其他课程的相关知识和方法，实现课程的综合化实施，打通学科间的壁垒，促进学生全面发展。
二、过程统整：注重地理“教—学—评”的一致性
将新的知识建立在学生已有知识和生活经验之上，通过体验、感受与感悟最终为学生所掌握与运用，是培养学生成为完整的人的有效途径(42)李润洲：《完整的人及其教育意蕴》，《教育研究》2020年第4期。。2022课标提出要以考查学生核心素养的发展成就为目标，体现“教—学—评”一致性。
教师应基于地理课程要培养的核心素养设计具有整体性的教学活动过程。一是教，关注学生解决问题的能力，采用情境创设、问题式教学等方法，结合跨学科主题学习引导学生依据已有的经验与知识解决实际的地理问题。二是学，为学生提供更多自主探究与合作学习的机会，鼓励学生大胆质疑、主动探索，将理论知识与实践活动相结合，强化地理课程的实践育人价值。三是评，构建核心素养导向下的评价理念，关注基于地理核心素养形成状况与发展水平诊断的过程性评价。以课程目标、内容要求、学业要求和学业质量标准为基本依据，对学生开展全过程的综合评价。四是“教—学—评”系统，聚焦核心素养确立教学目标，开展教学活动，组织教学评价，并利用评价结果对教学、学习过程进行引导和反馈，形成“教—学—评”一致的培养过程。
图1 地理“教—学—评”一致性的模型结构
三、学科融合：重视跨学科主题的复合性
核心素养是学生在学科教育过程中获得的共性素养，具备一定的学科融合性(43)常珊珊、李家清：《课程改革深化背景下的核心素养体系构建》，《课程·教材·教法》2015年第9期。。突破学科边界，把握知识的完整性，对不同领域、不同学科内容的整合是促进人的全面发展的必然途径。2022课标通过开展跨学科主题学习，加强学科之间的相互关联，强调不同学科之间共通素养的培育，通过整合其他课程的相关知识与方法，增强教学与现实社会的联系，帮助学生形成对自然与社会中普遍规律的认识，进而提升学生解决实际问题的能力，体现课程育人整体性的特征。
地理学兼具自然科学和社会科学的性质是地理课程开展跨学科主题学习的优势。地理课程贴近生活，关注自然与社会的特点，为教师设计跨学科主题学习提供了丰富的内容。教师应充分挖掘本地区的课程资源，自主设计活动，以地理学习方法和过程为支撑，兼顾其他地理课程要培养的核心素养，确立适合开展跨学科主题学习的内容范围，增强学生参与跨学科主题学习的意识，提升学生的综合认知和解决问题的能力，达到学以致用、知行合一的目的。
四、学段统筹：促进地理小初高的一体化
核心素养具有发展性，各学段的有效衔接是实现学生在发展中逐步走向全面和丰富的重要前提。2022课标注重学段统筹，从掌握基本的科学知识、方法、态度到初步具备秉持人地协调观、运用综合思维和区域认知的方法在实践中解决地理问题的能力，再到深入认识人地关系，形成从综合的视角和空间—区域视角认识地理事象的意识，具备开展地理实践活动的能力。学习内容由浅入深、由表及里，育人目标协调一致、累次递升，构成完整的地理学科育人体系。
教师应结合学生的身心发展水平和认知规律组织教学，加强学段衔接。以“天气与气候”为例，联系小学科学的 “利用气象数据描述一天当中气温变化”，可将气温曲线图和降水柱状图的课程目标确定为“利用初步掌握的分析气象数据的方法探究气温与降水随时间变化的特点”，将建立气象数据与天气状况之间的联系迁移到认识某地区气温降水时空变化特点，体现学习目标的连续性与进阶性。
五、结 语
2022课标以培养“全面发展的人”为导向，形成了能够体现地理课程独特育人价值和共通性育人要求的地理课程目标，引导学生学习对生活有用的地理、对终身发展有用的地理。教师应从全人教育视角关注课程方案与课程标准中的新变化，以提升学生核心素养为宗旨，充分发掘学生的潜能，推动学生的全面发展。
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