郭 婧 何茜茜
（上海市师资培训中心 上海 200233）
“以德立身，以德立学，以德施教，以德育德”是国家和社会公众对教师专业属性的最根本期待。随着社会转型和教育发展的步伐加快，教师的“德”不但包含从事教育活动时必须遵守的外在道德规范和行为准则，而且更注重以“以德育德”为自因的“德性”。教师德性的内涵发掘是对教师专业本质的有益探讨，教师德性的专业表达关乎高质量专业发展的实现路径。
（一） 人的德性内涵
当功利、权力和效率充斥在整个社会生活中时，德性就成为维持社会关系的合理性标准，为共同体追寻的利益与个人追寻的利益提供了同一性的指引。阿拉斯戴尔·麦金太尔（Alasdair Macintyre）指出，德性是一种获得性的人类品质，对它的拥有与践行使我们能够获得那些内在于实践的利益……[1]可见，德性的内涵是超越道德的动态存在，它既“使得一个人好”，又“使得他出色地完成他的活动”。[2]麦金太尔指明了德性概念中的关键结构至少包括三层含义：德性是一种性情，德性是一种行动倾向，德性是一种实践智慧。
第一，当德性是一种性情状态时，它表现为一种习惯化的、特定的品质秉性，但是一定是“善”的、“好”的品性，具有“正当”的理由。第二，基于性情而发出行为或者行动时，要有理性的、审慎的、正确的选择作为支持，这种选择体现为“行动的倾向”，也就是选择用正确的方式去做正确的事情。第三，实践智慧将性情气质和理性倾向密切连接，为正确的目的选用正当的手段，并付诸实践。[3]这样，包含意识、观念和行动在内的过程，将德性化为一个内在统一的整体。
在这一内涵结构下，德性具有三点特性：德性具有先天性，它始于人的前道德能力发展，并且持续在整个生命过程中；
德性具有社会关系性，它需要在共同体生活中接受德性的立场、获得德性的理解；
德性具有理性同向性，德性的能力相伴于理性的能力而成长，德性进步的同时，理性也在进步。[4]
尽管麦金太尔的德性理论已经得到广泛的认可，但教师作为一种特殊的职业，其德性的具体体现和结构具有特殊性。在麦金太尔德性理论基础上，本研究结合教师的实践，提出教师德性结构框架，并以这一框架分析和探讨现实中教师德性的具体表现、主要特征、现状挑战等问题，这对教师德性发展具有重要的现实意义。
（二） 教师德性特征的提取
1.教师德性的分析框架
德性必然存在于一定的情境中。德性的命题从日常生活进入职业世界后，成为现代生产力系统内部自由平等的伦理准则，更升华出职业使命与责任精神的担当。[5]教书育人的情境总是复杂的、充满挑战的；
教育教学本身就是一种德性实践，“让师生在追求教学内在利益的过程中，实现人的全面发展”[6]。在教育实践中，麦金太尔提出的德性内涵三重结构，从自我同一性的角度出发，可以为教师的德性修炼提供有力的逻辑支架。而作为教育场域中的实践主体，教师的德性又被赋予特有的职业特征。
不过，麦金太尔的德性理论具有很强的哲学思辨色彩，基于麦氏德性理论分析教师德性的文章也以思辨论述居多。本研究尝试对在麦氏德性理论基础上推演的教师德性要素结构进行“问题”转化，围绕“品德性情”“行为倾向”“实践智慧”共设计了10个具有一定情境性的半结构访谈题目，以此对真实工作状态中的教师德性进行整体性探究。
2.教师德性的调查方法
在调查中，主要采用个别深度访谈和小组焦点访谈等质性研究方法，在上海的德育研究专家、区域德研员、中小学校校长和教师中开展实证调查。受访对象所在学校和教育学院覆盖了上海市中心城区、近郊区和远郊区。其中，受访教师所教学科覆盖了中小学语文、数学、英语、物理、生命科学、自然、历史、道德与法治、思想政治、美术、体育、信息技术等。①访谈对象的编码规则为“岗位性质+受访序号+姓氏拼音首字母”，如第一位接受访谈的W姓教师的编码为T1W，第二位接受访谈的Z姓德育研究专家的编码为R1Z，以此类推。
每位受访对象根据访谈提纲回答问题。访谈过程中，研究者适当以“故事”“案例”“感受”等支架辅以引导。访谈结束后，研究者对访谈内容进行逐字转录、主题编码和归类分析，以教师德性内涵结构作为编码线索，综合提炼，进而描述上海中小学教师德性的画像。
（一） 教师德性的现实状态
结合麦金太尔的德性内涵，在对访谈资料的质性分析基础上，初步勾勒出教师德性在专业道德、专业判断和专业实践三个维度上的现实状态。
1.教师的专业道德
教师的专业道德品质是在普适性道德原则、信念、规范和舆论基础上，对教育领域中独特德性精神的体现，是教师内心信念、处世态度、使命精神等个体性与社会性、内在性与外在性的统一。受访对象对教师具体的、稳定的品质秉性有一定共识，包括爱、良心、正义、平等、责任、仁慈、耐心、鼓励、理解、亲密、真诚、尊重、无私、敬业、奉献、自律等德目，而且这些德目在特定的教育情境中会产生不同的效果（T3Z、T3Y）。
访谈发现，教师们普遍认为要先育己再育人。在他们看来，教师作为一种助人性职业，必须通过自身的示范作用来实现这种助人性职能。只有当教师自己相信或坚守某些态度、价值、趣味时，才能够真正地将这些教授给他的学生们。教育教学作为一种具有独特内在利益的实践形式，它遵循基本的道德前提，因此教师需要具备良好的“德性”。对教师而言，只要他选择了教育活动，“他的善就在于发挥教育活动的‘固有能力’和完善教育活动”[7]，即职业赋予教师的德性。
可见，教师德性体现出一种专业道德。教师以“完整的人”的身份出现在不同的场域中，与他人一样受到私人道德和公共道德的制约，可反映在他自身具备的品质秉性上。而教师的专业生活一般多发生在学校教育教学活动的时间与空间中，这样独特的教育伦理世界要求教师的专业道德超越私德和公德，以“一种优良的、卓越的内在精神品质”确保教育实践内在利益的获得，对学生向“善”发展的影响更为重要。[8]
对教师来说，自身的德性非常重要。因为除了道德高尚者外，任何人都不能使学生道德高尚。换句话说，道德不是靠你教的，而是在潜移默化的环境中去影响的。（R1Z）
学生无时无刻不在复制你的品性；
教师自身的德性对学生有着示范引领作用。（R1J）
2.教师的专业判断
教师在学生的成长过程中总是受到一般成功标准的评判，人们很少在意孩子们有没有相关经验、有没有做好应对困难的准备、有没有克服困难的决心，以及道德人格和行为模式形成背后都经历了些什么。[9]对教师而言，不仅要掌握学生事实性信息和规范性行为，更要尝试倾听学生个体的心声，了解学生行为背后的心理特征和影响因素，只有这样才能够超越学科知识教学，产生对学生道德、品格、价值等具有深远影响的行动观念。
因此，教师德性应体现出一种专业判断。人们为实现理想生活状态而开展行动时，总会发生行为倾向的选择过程。在教育教学过程中，教师的德性也反映在“决定正确行动”的价值判断上，例如，教师关注的学习对象、使用的互动方式、选择的讲授内容、捕捉的德育时机等，都反映着教师追求向“善”的教育成效时所作出的及时、合理、有效的专业判断。需要强调的是，教师的专业判断并非主体道德立场的自圆其说，而是要追溯到其作出判断与决策时，教师和学习者所处的文化脉络、生活状况，以及社会关系中存在的“共同的善”的观念等。
观察理解、时机把控和决策意识是教师进行合理专业判断的基础。受访教师们都赞同“要先观察学生、发现学生，再发展学生”的观点，特别是要关注每个孩子的成长背景和学习环境，尊重学生的差异性，为学生们提供适合其背景的个性化指导。
无论我接任何一个班，都会把每一个学生仔细地了解一下……孩子们的任何一个观点跟他的成长背景和学习环境有密切的关系。（T2W）
访谈也发现，有部分教师认识到随着工作年限、教学反思、与学生互动等经验的不断积累，他们在教育的最佳时机把控和决策干预意识上都有一定的提升或转变。例如，受访对象T1W认为自己在从事10年高中体育教学工作中，从最初只关注体育教学与训练，到逐渐关注学生各科成绩、心理状态和兴趣培养等多方面的综合发展。这位教师已经形成对学生状态的专业判断，并采用合适的教育教学方式，来支持学生在实践中发现自己、成就自己的“善”。
我现在回想一下，刚毕业第一年带学生时，其实比较忽略学生全面发展这一块……后来，我带啦啦队和篮球队，遇到了好几个特殊的孩子。在帮助他们的过程中，我就想办法把兴趣、特长作为激励孩子们提高成绩的动力……在体育训练中发掘学生的亮点，改变学生。比如，我们培养篮球队的体育生时，就要孩子们先做好人、读好书，再打好球。（T1W）
3.教师的专业实践
教师德性必然体现出一种专业实践。麦金太尔德性论中的“实践”是指“任何融贯的、复杂的并且是社会性地确立起来的、协作性的人类活动形式，通过它，在试图获得那些既适合于这种活动形式又在一定程度上限定了这种活动形式的优秀标准的过程中，内在于那种活动的利益就得以实现，结果，人们获得优秀的能力以及人们对于所涉及的目的与利益的观念都得到了系统的扩展”[10]。教师的德性之于复杂的教育教学情境，便要“反映在教师处理教育实践中各种关系时”的行动智慧上。[11]
“好”（“善”）的德性不仅是一个目标，还是一个过程、一种能力和一场探究，它需要能动性的实践予以支持。[12]德性的践行直接体现在教师的专业实践上。对教师德性的传统考察总是停留在师德的规范上，缺少对以德性为核心的教师专业性实践的考量。从访谈数据上看，教师的专业实践智慧主要表现在遵循学生成长规律、扎根学科本质以及“教育性”活动设计上。
与“人的德性”所面临的不可公度性挑战相比，教师德性在与学生互动对话过程中，则更容易以关怀者立场，引领学生向“善”发展。此时对学生成长规律、学习规律、道德认知与发展规律的掌握，是最根本的专业实践表现。如：T2Q所在小学根据不同年级学生道德心理发育的特点设计了不同层级的序列活动；
T1W、T2Z和T3Y等中学教师也指出，他们的专题化德育活动非常关注中学生的心理、情绪、志向、自我管理、人生规划等领域。
学科教学是教师专业实践的基本场，向学生传授学科本质是教师最根本的德性体现，也是教师最根本的专业性体现。访谈中，绝大多数教师都已经意识到深入学科本质的重要性，因为它决定着对学生认识学科本质精神、理解学科知识、培养现实问题解决能力、获得学科价值的教育性等方面的影响。有时，一些影响是间接性、隐蔽性和渗透性的，与学科的教育性特征同步呈现“感染性”特征，是对学科德育元素与德育情感的传递。
在物理课程“速度”章节中，我通过让学生们讨论上海各种路面行驶速度来导入对学生的规则教育和生命教育。（T3Z）
我的信息技术课程上有一个“电子小报”的设计环节，希望加强学生对家乡、对国家的热爱，用这样的方法来培养他们的公民道德和公民人格。（T1Z）
我在生命科学课堂中采用得比较多的方法是创设情境教学，将生命科学的本质与学生们的实际生活结合起来，激发学生求真的科研兴趣和科学精神。（T3Y）
众多受访对象还指出，他们通过为学生创设多种多样的专项活动、系列活动，如“未来小公民”系列课程、职业生涯规划课程、生活指导课程等，来帮助他们去体验、探索和追求美好的德性，获得至善。与学科课堂相比，这类活动更需要学生们的主动参与和深入体验。这类活动中也充满了教师德性实践的讯息，不仅能对学生道德品格与价值趣味加以引导，专项活动课程中的德性体验还有助于学生价值判断能力的提升。
我喜欢在德育上使用两个字——“内化”……我喜欢用主题教育课和辩论课程来让学生有一个思考和辩论的空间。（T2W）
现在的孩子在很多事情上，跟我们过去的判断是不一样的。虽然我们不去暗示学生，或者直接强制学生说什么是对的，但我们还是要发挥教师的指导性和引导性。趣味无争辩，这是肯定的，但是趣味也有高低之分。对学生趣味、品质、价值判断的影响，也就是我们老师跟社会上其他职业不大一样的地方吧。（E2W）
（二） 教师德性的本质特征
将调查结果中教师现实德性表现与麦金太尔的德性框架进行对比，可以发现，教师德性有一些独特之处。人的德性是为了实现“事物之善”，教师德性就是为了实现“教育之善”。[13]在麦金太尔提出的德性内涵映射下，教师德性可以体现在专业道德、专业判断和专业实践这三个层面上，三者并非顺序关系，而是相互交织、螺旋共进的。其中，专业道德突出教师职业专属的品格特征；
专业判断强化教师育人过程中的知行转换；
专业实践彰显教师育人的实践智慧。
麦金太尔认为，人的德性具有先天性、社会关系性、理性同向性等特征；
而在进入教育场域后，教师德性的特征则发生了一些变化。第一，教师德性中的专业道德，是在进入职业岗位后，受“利他性”制约而“后天”塑造的。在教育主体间关系中，教师扮演的是“成长后”的示范角色，一定是超越前道德能力。教师立德树人使命的“教育性”价值要求教师的专业实践特征必然行使引领学生追求卓越的“正向功能”。[14]
第二，教师德性具有教育文化生态性。麦金太尔无论是对社会关系原初性的阐释，还是专门对教学立场的描述中，都强调某个特定的共同体成员之间的相互影响。但就教师德性而言，教师与学生、家长等主体之间可能无法固定于某个特定的共同体，他们的专业生活流转在整个学校系统甚至跨越学校系统的文化生态网络中。同伴文化、课堂文化、校园文化、社区文化等，都影响着教师专业判断的合理性。
第三，教师德性具有关怀理性同向性。麦金太尔曾提出“所有的教学都要对学生本身以及所教科目的内容有某种程度的关切”，但他又认为“教学没有属于自身的内在善，它所具有的目的或意义都是来自它所服务的或促进学生参与的各种实践”。[15]然而，教师的专业实践不仅要向学生传授学科认知方面的内容，要使学生理解学科学习的价值与意义，还要关注学生的学习、生活及社会情感状态，关心他们面向未来生活要坚持的生活方式。麦金太尔德性实践强调的是执行的品质，而教师德性实践还应蕴含一些对学生感性的关怀与理性的启蒙，引导实践理性与关怀理性形成有机统一体。
（三） 教师德性发展面临的现实挑战
在与教师进行现实对话时，本研究发现无论是教师德性现状还是教师本身对教师德性命题的思考与认识，都还有进一步深化的空间。以下三类现实挑战需加以重视。
1.教师缺乏对专业道德的敏感性
受访对象在叙述对专业道德的理解时，多集中于私人道德和公共道德两方面，重视以“道德性”影响学生的发展。但他们尚未将专业道德从“道德性”德目中分离、提取出来，比如：很多教师能够第一时间捕捉到学生的特殊问题、偏差行为，主动了解学生问题的成因；
也有一些教师能够持续地为有特殊学习需求的学生提供适应性支持。教师开展教育实践时，诸如敏锐、洞察、意志、求真等品质是更具有专业特征的道德性体现，值得进一步挖掘。
2.教师的专业判断缺乏整体性
教师面对独特性与多样性并存的学生时，教育决策的生成来自与各类重要他人的互动。以学生的生存环境为圆心，教师高质量的专业判断，需要向内走进学生的生活世界，向外跨界走近学生特殊发展需求的专业领域。获得家长的支持、认同与配合是大部分教师在个性化德性实践中最艰巨，也是最重要的环节。如受访对象E2W所言，“家长和社会给教师带来的最大问题就是影响了他们德性实践的胆量和作为”。此外，在实际的德性实践中，教师最关注的是有特殊需求的学生群体。如受访对象P1T强调，“教师除了对学科本体性知识和学科育德知识的掌控外，还需要能够‘跨界’，要掌握一些特殊教育的基本原则和规范方法”。当教师追求整体的“善”，关注每一个学生的完整发展时，教师的专业判断就必然要与学生、家长、学校、社区、专业机构等生态系统行为主体共生共长。
3.教师在专业实践中能动性不足
教师是教育教学互动过程中更具理性思维的主体，教师的专业实践必然将主体意志或判断选择转化为教育教学行动，应凸显“主体功能”。目前，教师在学科教学、专题项目、社团活动等德性实践中，对难忘的人物、事件和激发学生改变的“闪光”时刻等都能如数家珍。教师在访谈的对话中不断唤醒自己为学生向“善”的付出，并在这种付出关系中增强自己的德性实践智慧。然而，教师作为德性实践的主体，还应该进一步呈现主体之“善”。在当前的教师德性画像中，呈现较多的是“我发现了学生的什么困境”“我为学生做了什么”等事实性陈述，但并没有教师自身如何向着更卓越目标发展的阐述，比如，“我想做一个具有什么样德性的好教师”等。长此以往，可能会造成教师德性的自我反思、自我革新、自我超越的力度不足。
对于教师德性的真实挑战，需要根据德性的本质和教师发展的特征，形成相应的培养策略，提高教师的德性。由于教师德性发展涉及个人的自我提升、校本层面的针对性培养和社会整体的价值氛围等，是一个复杂的问题，这里只作简要的分析。
（一） 引导教师正确理解教师德性，提升教师对工作中德性的洞察力
教师是一个利他主义的职业。[16]它不仅是学生知识的源泉，更拥有“让接触它的每一个人，比现在更好……尽力让这个世界变成一个更好的地方”这样伟大的、指向“改善”的目标。[17]在这个目标的引导下，教师的德性特征一方面应在教育场域内外、在人生各个阶段中保持人格的同一性。
当前，绝大多数教师对学生的爱、关怀，对教育事业的责任感、使命感都非常充沛，并且尽量做到对每一个学生都公平公正。但是，教师作为活生生的人，在承担千头万绪的工作时，在承受社会、家长给予的负面情感时，在遭遇道德两难的教育困境时，往往会受到心理和情绪的影响。
情绪就在那里，控制不住时，对学生不公平的行为就出现了。（R1J）
情绪、偏好、冷漠等行为可能会导致教师关怀、公正、责任等德性表征不堪一击，破坏师生关系，破坏教师的道德形象，消解教师的示范角色。正如麦金太尔阐述的例子，A教授因为被D的蓝眼睛所吸引或厌恶D的头皮屑而给了D不应得的成绩。那么，这就破坏了根据非个人标准处理他人功过的正义原则。[18]教师有必要寻找调节个人情绪、释放心理压力的空间和方式，慎独自省，反求诸己，从而提高自身的德性品质。
另一方面，教师德性更需注重专业道德的建设，强化教师对职业独有的专业道德的认识。面对教师专业道德认识的遮蔽困境，需将对教师的德性关怀贯穿教师职业规范、日常教育教学和个人辐射引领的全过程，遵循教师德性养成的内在逻辑规律，关注教师的道德意识、情绪情感和精神世界，注重教师情境化和具身化的体验，以此来沉浸教师对专业道德的自我觉知，提升教师对日常工作场景中德性的洞察力。
（二） 结合教育情境中的真实问题，引导教师辨析和推理，提高教师整体的专业判断力
教育教学中很多的“时刻”都需要教师作出明智判断后立刻采取行动，这就要求教师在已有的知识与技艺存储中，快速检索相似的新旧情境，调取合适的技术工具。[19]特别是复杂程度较高的德育问题和偶发的德育时机，非常考验教师基于德性的判断与选择。所谓教师德性，应是特殊的、具有创造性的。[20]这需要结合教师日常教育教学中的真实问题，进行研讨和推理，在真实情境中培养学生的专业判断力。教师成为一位好的慎思行动者，审慎的专业判断水平更决定了教师运用实践智慧开展行动的教化意义。[21]
而在现实教育场域中，教师德性实践多在教育教学工作中即兴地、凭经验而发生，教师在主动或被动深挖行动背后的慎思过程和相应的科学依据方面还存在提升空间。一种普遍存在的现象是，教师对学生的学习认知问题、道德发展问题、心理卫生健康问题和特殊学习需求问题的分辨、识别与诊断能力不足，笼统、模糊地将上述不同类型的问题都归结于德育问题，运用相似的手段处理不同原因的问题。这可能在某种程度上过度膨胀了德育的实践负荷，同时又弱化了教师德性本身就该具备的专业判断属性。因此，教师亟待丰富的是对学生问题行为成因辨别的原理知识与分析解决能力，按照学生不同年龄阶段的认知规律和心理特征设计和实施教育教学活动，而非将教育教学中可用专业审辨而判断解决的问题都归约至德育问题或者心理健康问题。
（三） 在解决道德教育问题中，激发教师与不同主体之间对话，提升教师的能动性，积累德育实践智慧
教师的德性是在不断解决实际问题过程中提升的。只有在真实的问题情境中，教师才能面对不同的主体和问题情境，进行合理的道德决策和判断，这种道德判断需要教师与不同主体之间积极对话，寻求解决路径。经过这种问题解决过程，教师才能积累丰富的道德教育经验和实践智慧，教师参与道德决策的能动性和积极性才能得到维持。
教师任何德性实践都离不开与学生、家长相关联的真实情境。教师德性的价值体现在文化生态网络下各种关系间的应对与互动。[22]其中，最典型的“教育性”关系发生在师生互动和家校互动这两个过程中。有研究表明，学生、家长和学校教育系统之间的互动共同决定着学生的学业生涯发展。[23]那么，教师的“善”如何在这些互动关系中实现成就学生发展的“善”的终极价值？
麦金太尔指出，对话是德性实践最常见的语境类型，但是理解对话的难度在于“把握对话线索的能力”。[24]重构与学生的对话形式是德性实践有效互动的基础。在传统的观念里，教师德性实践属于“单向传递”的行为。[25]访谈中也有很多教师相信，在与学生的对话中，爱、公正、无私、奉献等教师德性可以通过时间和场域潜移默化地为学生所模仿。然而，德性论视角下的实践，还强调通过任何一种连贯的、复杂的、有着社会稳定性的协作活动，达到某些卓越的标准。[26]协作关系中的主体——教师和学生必须是共生性的存在。教师与学生互动形成“共生性的德性对话”，既要教学相长，更要精神共生、道德共进，共同获得超越自我的“善”的生命意义。[27]
教师德性实践不仅要引导学生构建好自己的未来生活，还要引导学生关心、参与甚至构建美好的个人生活、家庭生活和公共社会生活。[28]此时，打通与家长的对话系统也尤为关键。家长在生活世界中对学生主体性发展的影响重大，教师与家长之间必须开展“信任性的德性对话”。与家长的对话时，一方面，教师要把握家校合作中的主动权，通过个人的德性品质和德性智慧，化解来自现代社会的理性、权利、自由，甚至是功利、私欲、攀比等造成的家校德育合作中离奇的“戏剧情节”；
另一方面，教师还应尊重家长在家校合作和家庭教育过程中的主体责任，与家长之间建立稳定的信任机制，把科学的价值理念和德性实践落实到家校互动的每一个细节上，共同发现和探索学生成长的世界。