王 琪 龚 倩|南京师范大学教师教育学院
高质量教师是高质量教育发展的中坚力量[1]。名师工作室是集教育研究与教学实践改进为一体的教师专业发展模式，也是我国致力于优化教师队伍结构而创生的本土化实践[2]。2002年，上海市宝山区建立起我国首批正式命名的“名师工作室”[3]。随后，我国很多地方依据教育发展的实际情况建立起了不同层次、不同类型的名师工作室[4]。近年来，名师工作室已逐渐成为教师专业发展领域的重要研究议题[5]，围绕名师工作室展开的研究日趋深入[6]。本研究采用知识图谱分析方法，对我国基础教育阶段名师工作室研究的文献进行分析，探寻其主题演变和研究热点，以期为进一步开展相关研究提供参考，丰富名师工作室研究，促进名师工作室建设。
（一）数据来源与处理
本研究所使用的数据来源于中国知网（CNKI）数据库。将检索条件设置为“主题=名师工作室”，文献类型为学术期刊和学位论文，时间跨度选择2005—2021 年（最早大量相关文献发表年份为2005 年），学科类别选择为“初等教育”“中等教育”和“教育理论与教育管理”，文献筛选方式为人工筛选基础教育阶段的名师工作室相关文献，剔除相关度很低的文献，如工作室简介或宣传、会议通知、研讨会综述、成果展示等。经过初步整理，得到符合条件的文献395 篇，并以“摘要、全记录（包含引用的参考文献）”的格式下载保存为纯文本，作为本研究的分析数据。最后，对有效文献的关键词进行标准化处理，将“名师工作室”“名师工作坊”与“名师工作站”统一规范为“名师工作室”，将“教师专业发展”与“教师专业成长”统一规范为“教师专业发展”等。
（二）研究工具与方法
CiteSpace 是一款信息可视化软件，它主要基于共引分析理论和寻径网络算法等，对特定领域文献进行计量，以探寻出学科领域演化的关键路径及其知识拐点，并通过一系列可视化图谱绘制来形成对学科演化潜在动力机制的分析和学科发展前沿等的探测[7]。本研究选用CiteSpace 6.1.3R 工具，从三个方面对数据进行科学知识图谱的绘制与分析。首先，统计关键词词频与中心性，用来识别名师工作室的研究主题及其演变趋势。其次，分析关键词聚类图谱，发现名师工作室的主要研究热点。最后，利用近五年关键词的高突现分析，识别名师工作室研究方向的前沿和未来趋势。
对名师工作室研究发文量的梳理、分析可知：2005—2011 年是名师工作室研究的起步阶段，每年的发文量平均在10篇以内；
2012—2015年，名师工作室研究进入快速发展阶段；
2016 年名师工作室研究经历了短暂的下行阶段，发文量回至 2013 年水平；
自2017 年起，名师工作室研究持续处于关注上升阶段，并于2020 年达到发文量的最大值；
2021 年的名师工作室研究发文量开始有所回落。2005—2021 年名师工作室研究发文量的年度变化详见图1。
图1 2005—2021年名师工作室研究发文量的年度变化
（一）关键词频次与中心性分析
通过CiteSpace 对文献数据的统计分析，根据普莱斯计算公式确定高频关键词的最低频次为6，中心性＞0.1为高中心性关键词，整理得到2005—2021年出现频次和中心性排名前10的关键词（详见表1）。其中，名师工作室研究的高频关键词有7 个，分别为“教师专业发展”“学习共同体”“中小学”“名师”“主持人”“乡村名师工作室”“教师培训”。“教师专业发展”出现频率最高，达95 次，也是该研究领域唯一的高中心性关键词，中心性为0.44。关键词的频次和中心性顺序较为不一致，比如“中小学”和“作用”提及次数较多，但中心性较弱，表明名师工作室在中小学的开展及其作用得到了较多关注，但研究程度仍有待加深。高频和高中心性关键词较少，节点密度较低，揭示出名师工作室研究热点之间的关联度不高。
表1 2005—2021 年出现频次和中心性排名前10的关键词
（二）关键词聚类图谱分析
通过CiteSpace 软件中“对数似然率算法（LLR）”的应用，分析文献数据，可得到关键词聚类图谱。聚类标签前的序号数值越小，说明该聚类中包含的关键词越多。例如，除检索词“名师工作室”，“#1 教师专业发展”中包含的关键词是最多的，该主题处于名师工作室研究的核心地位。关键词一共形成了9个类别，反映出2005—2021年名师工作室研究的研究热点主题，去除“名师工作室”检索词聚类，按各聚类包含关键词数量由多到少排列，依次为：“教师专业发展”“名师”“教师培训”“主持人”“工作室”“互联网+”“拓展型课程”“专业能力”“内部运行机制”。进一步结合聚类标签下的子类名称，可将聚类整合为4 个研究热点主题：教师专业发展、名师引领、教师培训和学习共同体。
1.教师专业发展：名师工作室设立的首要目标
正是为了更有效地推动教师专业发展，我国探索出了以名师工作室为核心的教师成长共同体[8]。马超以“蔡建良名师工作室”为例，从该工作室的建构理念、人员组成、运行机制和组织管理方式等方面，分析促进美术教师专业发展的可行做法[9]。巩子坤等通过对浙江省名师工作室培训模式的调查，发现名师工作室教师专业发展模式的优势在于目标定位的个性化、内容安排的学科化和培训取向的精神化，虽然名师工作室教师专业发展模式在帮助教师理解学科教学内容、提升个体教学境界等方面效果显著，但其在提升教师课堂教学实践能力方面略显不足[10]。张聪和韩爽针对目前名师工作室运行没有体现教师专业发展的问题，从参与主体工作室成员入手，通过对成员进行调查提问引发教师们对专业发展与名师工作室关系的思考[11]。王栋分析了名师工作室组织活动中的行动学习元素，如课堂观察与交流、案例教学与研究等教师研修内容，从行动学习视角归纳阐述了名师工作室的教师专业发展机制[12]。王永固关注乡村教师的专业发展，针对乡村教师目前存在的问题——教师个体缺少关联、研修活动开展匮乏和教学资源单向构建，提出“互联网+”名师工作室可以发挥集聚交流、资源互通等优势促进乡村教师专业发展[13]。
2.名师引领：名师工作室运行的关键要素
名师工作室主持人，作为工作室运行的具体策划者、控制者、组织者、推进者，是极为关键的研究要素。徐新民等认为，作为主持人的名师要发挥目标导向、凝聚、激励和引领功能，并强调主持人不是硬性引领，而是通过软性内化在团队内部形成共同的观念和氛围，比如加强主持人自己的教学主张、教学方法等在团队中的影响力，引导教师自下而上的成长，将教学行为形成教学理念进而上升为价值观[14]。梁慧勤针对名师工作室存在的问题，如主持人与学员的不平等交流、研修活动不符合实际需要，提出主持人应从关注课怎样上好的学科专家，向思考如何帮助学员成长的教师领导者转变，并引入体育界的教练概念，提出要从强化价值引领、构建良好运转体系、掌握教练式对话的基本方法塑造更理想的教练型教师领导者[15]。陈璞拓宽了名师工作室引领者的角色，认为主持人虽然是名师工作室的核心，但是呈“太阳形态”的影响辐射让团队不能很好地发挥同伴互助的作用，而且主持人在教师专业发展的领域不可能样样精通，而在成员中选拔出的组长作为某一领域精通的优秀教师可以帮助主持人促进教学研究的有效深入，使团队内的各个成员都能较为均衡地受到引领[16]。对名师引领的研究，可以使名师工作室的运行更具指导性、针对性，且使引领角色变得多样化。
3.教师培训：名师工作室承载的重要功能
名师工作室是进行教师培训的最佳场所之一，名师工作室中教师培训的方式和优势也就成为研究者的主要研究内容。在培训的方式上，王水玉和刘学伟提出了混合式培训模式，基于传统培训出现的时空限制、实践能力培养不足、自主发展意识薄弱等问题，他们认为应建立这样一种基于名师工作室展开的在线培训方式：“事件”为学习活动的载体，实践性课程材料为学习内容，为远程学习者提供学习支持使其有参与感，重视教师的主动学习，实现城乡教育资源共享[17]。在培训的优势上，王爱珍较为经典地基于名师工作室的特点，总结了培训对教师的效能：名师的榜样力量影响教师，名师的课堂案例给教师启发，教材研修提高教师驾驭教材的能力[18]。唐良平聚焦于名师农村工作站的培训效果，提出教师培训是为了发展适应性专长，包括对教学问题有深度概念性理解、对新情景任务进行适应性改变、能够持续学习和自我反省等，以促进乡村青年教师成长，缩小城乡教育差异[19]。名师工作室的教师培训研究，阐明了名师工作室通过教师培训促进教育公平的价值，它利用新时代互联网信息技术破除受制于时空的传统培训模式，更加关注教师的参与度和实际需要，使教师从讲座下的受训者转变为学习中的主体。
4.学习共同体：名师工作室发展的价值所在
名师工作室是在政府支持下，由具有共同理念、愿景的一位名师和若干骨干教师构成的专业学习共同体。他们通过课题研究、名师论坛等形式，集教学、培训于一体进行合作性、持续性学习。朱旭东等提出，可以通过实证研究，探索名师工作室是否具有专业学习共同体给教师带来的价值：专业学习共同体有利于教师接受新的教学理念，更新和完善专业知识、改善教学实践；
专业学习共同体有利于增强教师责任和领导力，促进专业自主；
专业学习共同体有利于培养教师同事之间的信任，增强教师集体效能感、归属感和认同感；
教师专业学习共同体最终有利于改善学生的学习成绩和个体发展[20]。孙传文等认为，名师工作室作为一种学习共同体组织，需按照学习共同体的范式要求，创建内部良好的学习环境，提高成员的交往参与度，坚持以成员实践性知识的获得为主要活动取向，并强化其研究性[21]。李东欣从教师学习共同体的研究视角出发，归纳了学习共同体的“共享愿景”“共同领导”“条件支持”“集体学习与应用”“分享与交流”五大核心要素，并基于此提出促进名师工作室建设的“五维”策略[22]。
（三）关键词突现分析
对研究领域进行关键词突现分析，可探测在某一时段热点关键词变化的情况，从而发现研究领域的前沿热点。突现强度越大、年份越晚则越可能成为未来研究的热点前沿。对关键词进行突现性分析，可以发现近五年名师工作室的研究集中于专业学习共同体、实践共同体、名师网络工作室、核心素养、乡村名师工作室和运行机制等方面（详见表2）。
表2 近五年名师工作室研究的关键词突现分析
其中，“乡村名师工作室”的突现强度达到了3.08，表明近期研究对该主题的高度关注。随着我国乡村教师支持计划的实施，乡村教师工作的硬件环境逐步改善，但乡村教师的专业发展仍面临着教师个体缺少关联、研修活动开展匮乏、教学资源单向构建等问题[23]。乡村名师工作室在促进乡村教师专业发展方面具备集聚效应、师承效应、互惠效应、共生效应和迭代效应，使其成为乡村教师专业发展的新型载体与平台。名师工作室“运行机制”的研究揭示了该领域研究的深化，即从限于教师专业发展的自我探索走向了组织形式的模式化和规范化探索。名师工作室研究聚焦“核心素养”，是因名师工作室作为教师学习的共同体，肩负着推进教师教育理念更新、引领新课程改革方向的重任。“名师网络工作室”也开始走进名师工作室研究者视野，逐渐兴起的名师网络工作室这一虚拟在线平台，使得全国各地优质教育资源的共享更加便利，有助于名师工作室在促进教师教学和学生学习上发挥更大效用。
纵观已有研究成果：2005—2021 年基础教育阶段名师工作室研究的发文量随时间整体呈波动上升趋势，该研究领域进入了转型探索期；
该领域的高频和高中心性关键词较少，研究热点没有呈现明显的集中性，关注较为分散，主题之间的关联度不高，研究范围呈现窄化；
该领域的关键词聚类，体现出研究主要关注教师专业发展、名师工作室引领作用等，仍停留在较为浅显的感官层面；
该领域的研究热点前沿极具时代性，体现了国家重要教育文件的指引，但缺少基于领域本身的自我探索。以下几个方面，可在未来的名师工作室研究中进一步探索：
（一）研究方法的实证化
目前已有研究多采用质性研究方法，如专家访谈、案例研究等，这样的小样本量研究致使相关研究结果不具备较好的普适性，对名师工作室整体发展的参考价值偏弱；
研究者多将调查数据收集后，进行简单统计，不能对问卷中可见的影响要素进行相关性分析等，致使得出的研究结论浮于浅表。今后的研究可采用实证研究方法，建立相关研究模型，科学统计分析研究数据，促使名师工作室研究向深入推进。研究方法的实证化也有利于形成评价名师工作室的量化指标，以系统科学地对名师工作室进行评估分析。
（二）研究角度的理论化
就目前已有文献来看，基础教育阶段的名师工作室研究缺乏理论支持。常见的研究多从教师专业发展、工作室运行机制、工作室建设实践与反思等角度切入，而近年兴起的对乡村名师工作室的关注，也是受到国家政策导向的影响，该研究领域的研究理论自主性不强。研究者非常关注作为参与者的教师、作为引领者的名师，较少聚焦到影响名师工作室工作的其他要素，如学生、课程和学校。若要拓宽研究的理论视野，可以将学生发展理论、课程组织理论、学校管理理论等引入到研究中来。或更进一步，基于中国名师工作室的教育实践，探索出中国特色的名师工作室研究理论。
（三）研究内容的精细化
基础教育阶段的名师工作室研究关键词共现，表明研究内容只集中在1～2个主题，而高频主题并不是高中心性主题。这表明研究者对此给予了足够关注，但研究内容并没有细化、深化。例如，“共同体”一词在名师工作室研究文献中极常见，但围绕其展开的研究却往往比较宽泛，即仅从制度、研修形式等方面说明名师工作室如何作为共同体发挥作用。若要做到对研究内容精准、细致的把握，则需从名师工作室运行或教师参与的真实情景中去发现问题、寻找研究要点，用实践回答问题，再用问题推动实践。
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