尹 喧
(湖南农业大学，湖南 长沙 410000)
文章应时代新变化为契机，围绕后疫情时代教育转型问题进行思考，以基于混合式教学理念，借鉴翻转课堂模式，提出基于BOPPPS 模型的混合式教学模式，采用其六个模块教学策略，利用现有超星学习通平台，对本课程第二单元的教学设计、教学过程和教学评价进行实践性研究，最后通过科学的教学设计，完整的教学流程，构建一套可操作、可评价、可借鉴的线上线下混合式教学模式。
在当前网络信息技术时代，线上教学与线下教学是两大主要教学形式。混合式教学起源于国外的职业培训，2001年美国产业教育协会率先提出了混合式学习的概念，后来被用于高校的课程学习，至此混合式在线教学开始萌芽，这种充分实现了线下课堂和线上学习两者优势互补的教学方式很快在北美和全球多个国家加以推广。
BOPPPS 模式是由加拿大教师技能培训工作坊(Instructional Skills Workshop，ISW)根据加拿大不列颠哥伦比亚省对教师的资格认证于1976年创建的，最初主要用于教师的技能培训使用，因其强调教学过程以学生为中心，有效提高学生在课堂教学中的参与度，教学效果明显而被广泛用于教学中(如加拿大圭尔夫大学等)。BOPPPS 模式将课堂教学过程分为6 个阶段:导入(bridge-in)、学习目标(objective)、前测(pre-assessment)、参与式学习(participatory learning)、后测(post-assessment)和总结(summary)。其名称来自各个阶段英文单词的首字母缩写。BOPPPS 教学模式着力开展个性化、参与式、合作探究式的课堂教学，可通过线上线下混合式教学模式实现问题的解决和课后延伸学习。该模式在美国实行后(如美国圣何塞州立大学)，在更多的国家和地区得到推广。
笔者以BOPPPS＋英语为主题，通过数据检索有关BOPPPS 模型的英语混合式教学模式研究，发现这方面的文献屈指可数，研究角度主要集中在以下几个方面:一是探讨BOPPPS 模式在英语课堂质量监控体系中的应用。2014年吴继红开启了国内第一篇BOPPPS 模式用于英语课堂的研究，在她的《以SIOP 和BOPPPS 模式为基础的英语课堂教学质量监控体系——以某学院为例》一文中，将新型英语课堂教学质量监控体系以SIOP 和BOPPPS 模式为基础，该监控体系下的教学模式坚持人文主义，尊重个体的差异性，注重学生的自主性，同时在课前准备、课堂讲授以及课后评估三个不同的环节分别建立明确的标准，从而促进教学水平的提高。二是采用BOPPPS 模型在教学改革中的研究与实践。郭晓琳在《基于移动学习平台的BOPPPS 英语写作教学实践研究》一文中从BOPPPS 教学模式出发，指出移动教学平台的使用有助于推动BOPPPS模式在英语写作教学中的应用[3]。同时，该模式能使移动学习平台在教学中的使用更加合理、高效，两者深度融合，实现优势互补，从而提高英语写作教学的效果。2018年卫冰洁在《移动学习在BOPPPS 英语听力课的实践研究》 一文中将BOPPPS 教学模式和移动学习有机结合，应用于听力训练[4]。2019年李晓莉在《基于BOPPPS 教学模式的英语读写课程设计实例》中，以《新视野英语(第三版)》第一册第四单元A 篇课文《平民英雄》的教学设计为例，探讨BOPPPS 教学模式在英语读写课程教学中的必要性和有效性[1]。
收集的研究数据表明，目前国内的研究大多是探索BOPPPS 在英语中的可行性，或从BOPPPS 的6 个环节进行理论框架分析，但在后疫情时代，如何用BOPPPS 模型，通过信息化平台和传统教学相结合的混合式教学模式来构建一套完整的教学过程是该论文需要探索和研究的新路径和新方向。
从选题背景和研究主题来看，文章具有很重要的理论意义和现实意义。
理论意义:①优化混合式教学的课程设计和教学流程。②构建BOPPPS 与混合式教学的融通。
现实意义:①为学生线上线下自主学习提供全过程闭环。文章将BOPPPS 模型融入混合式教学，以目标导学、任务驱动、自主学习为理论指导，以个性化、参与式、合作探究式为设计方案，来引导学生课前自学、课中内化、课后拓展。将课程学习从教师的单向灌输改变为学生主动探索的探究性实践学习。②为大学英语教师的实践教学提供参考。该论文融合多种教学理念，以真实的课堂教学为基础，整合课堂教学和在线学习的大学英语混合式教学的设计、实践与应用情况分析，能为院校一线教师的实践性教学提供参考。通过多种信息化教学平台和BOPPPS 模型相结合的混合式教学模式，努力探究全线上教学效果不亚于面对面讲授的后疫情时代的新常态教学变革之路。
(一)解读课程教材
《大学体验英语综合教程基础目标》(下册)针对入学时英语能力接近或低于《能力量表》规定的四级水平的学生，在突出通用英语教学的同时，更加注重通用学术技能和职业技能的培养，适当增加阅读技能、翻译技能、通用职业应用文的训练，为学生进一步学习专门用途英语课程和跨文化课程打下基础。
同时，该教材进一步强化“体验式学习”的思想，突出学生中心，突出产出导向，注重学生的参与和实践，增加了部分互动性强的练习活动，更加突出任务学习和项目学习的思想，每个单元都增加了一个单元项目(Unit Project)，提倡研究型的学习模式，将语言学习融于具体的项目活动之中，从而激发学生的情感投入和认知投入，提高学习兴趣和效率[2]。
(二)分析教学内容
本单元主题为“Jobs and Careers”，涉及通用学术技能和职业意识培养。重点内容是理解并掌握本单元课文How to Have Fun at Work 中的隐喻修辞手法。教材中设计的章节内容对学生来说较为简单，为了使单元内容给学生留下深远的影响，教师在教学设计中准备了较多贴近学生生活的知识内容，以便有效地训练语言、吸引学生注意力、提高学生学习兴趣，最终实现教学目标。
(三)了解“教与学”现状
目前，部分高校本科生阶段的英语课程设置仍以精读为主、听力为辅，在教学手段、教学方法的运用和教学内容的安排上缺乏创新和突破，因此无法培养学生对英语的学习兴趣。
(四)明确教学目标
基于以上课程的整体分析和“教与学”的现状，确定教学目标如下:
知识目标
1.理解并掌握工作相关表达。
2.掌握并运用隐喻修辞手法。
能力目标
1.能与团队成员和谐共处。
2.能与团队成员合作共赢。
素质目标
1.培养学生团队意识。
2.学会处理学习、生活和工作中的人际关系。
思政目标
1.引导学生增强合作意识。
2.帮助学生提升团队责任感和时代使命感。
(五)突出教学重难点
教学重点:根据能力量表及学生能力本位，确定教学重点为学会处理学习、生活和工作中的人际关系。
教学难点:结合客观学情分析，提出教学难点——熟练运用隐喻的修辞手法。
(六)清晰把握学情
本单元为笔者所在院校非英语专业本科生第一学年第二学期必修的公共基础课程。作为进入新集体、新环境的大学生，他们对学习本单元的重要性的认知内驱力较为薄弱。
为了客观了解学生的语言能力，教师进行了关于“大学生人际关系”的调查问卷和单元前测试。数据结果显示，学生具备相关语言基础，但实践能力有所欠缺，学习习惯和思想素养有待进一步提高与加强。
因此，本单元在讲授时将着重于学生的英语语言理解能力和实践应用能力的提高，并帮助树立团队意识，构建和谐关系。
(七)有机运用教学媒体和教学资源
线上课堂主要通过超星泛雅平台建立课程进行教学，根据教学进度和学生自评，在班级空间安排课程相关事宜。线下课堂主要使用多媒体和板书，同时使用超星平台辅助课堂教学，例如，词云、扫码签到、摇一摇回答问题等，从而加强双边互动、活跃课堂气氛。
(八)整合教学环节
通过问卷调查，对当前本科院校英语基于BOPPPS 模型的混合式教学改革现状进行了解与分析(如图1所示)。发现该教学模式在大多数的本科院校有所应用，但是教师在教学中对该模式下的教学六步骤并不熟悉，或者不能将六环节完整地应用到教学实践中，还需进一步整理与完善。
在教学设计基础上，结合BOPPPS 教学模式在线上开展教学。教学环节包括“课前、课中和课后”整个学习过程，形成“课前自学、课中指导、课后反馈”的完整学习闭环。
根据BOPPPS 教学模式，将教学的内容进行调整，生成教学实施基本要素(如图2所示):
经过不断摸索与完善，基于BOPPPS 教学模式，笔者设计了本单元在BOPPPS 模式下的线上线下混合式教学流程，如图3所示:
(九)教学评价
根据学情和教学目标，本课程一贯坚持“教师引导、学生互助参与、师生共同评价”的考核评价机制，加强教师引导的力度，提高学生意见的表达。侧重点在过程考核，加强学生对课程知识的理解和运用，提升学习效果。
本节课考评方案包含以下几点:
①线上课前自学20%，线上任务点完成情况和课前测试均由平台大数据统计，小组合作完成。结构导图由生生线上互评。
②线下课堂表现50%，随堂知识检测由平台统计数据，小组任务由民主投票打分。
③课后任务拓展30%，课后任务邀请会议工作人员参评进行综合评定。
本研究重点以《大学体验英语综合教程基础目标》(下册)中第二单元课文How to Have Fun at Work 的教学设计为例，探讨基于BOPPPS 模式下的英语课程教学的具体实施，将教学环节对应分为六个步骤。
通过研究和实践得知，将BOPPPS 模型融入混合式教学，以目标导学、任务驱动、自主学习为理论指导，以个性化、参与式、合作探究式为设计方案，来引导学生课前自学、课中内化、课后拓展，将课程学习从教师的单向灌输改变为学生主动探索的探究性实践学习，为学生线上线下自主学习提供全过程闭环。
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