许泽能
（四川乐山市教育科学研究所，四川乐山，614000）
核心素养的实质是在新情境中运用知识发现问题与解决问题的关键能力和必备品格。当下的中小学课堂，多以教师“传授”的教学方式，教给学生“惰性的知识”[1]，即使是一些以问题为导向的教学，也多是由教师设计问题或直接用课程教材问题牵着学生去学习，学生缺乏问题意识，缺乏在学习情境中主动发现问题与解决问题的完整经历，缺乏持续提问的胜任力，难以养成在新情境中自觉生疑与解疑的关键能力和必备品格，导致核心素养无法在学生生命中有效主动创生。
不同的培养目标当有不同的教学方式，核心素养培育的时代要求，催生了把问题贯穿于学习全过程的问题化教学。
1.问题，需要更主动的目标期待
什么是问题？格式塔心理学家唐克尔（Karl Dunk）说：“当一个有机体有个目标，但又不知道如何达到目标时，就产生了问题。”[2]也就是说，只有生命体对认识的世界有了期待目标，而且有不知如何达到的障碍，问题才成其为问题。问题是因为期待而发生的，如果没有目标的期待，就不会有问题。这意味着，问题是一种相对主观的存在，意识到问题才是问题，如果学生面对学习情境意识不到问题，学习就不能自觉地发生。
然而，在教学中，学生的问题通常由教师和教材中来，很少会由学生提出来。根据问题产生的主体不同以及学生问题意识的不同，我们将学生主动发现的问题称为“主动型问题”，把教师或课程教材提出让学生解决的问题称为“被动型问题”。
对学生发展来说，“主动型问题”比“被动型问题”有更高的价值，因为“主动型问题”附加了学生更积极的目标期待，彰显的是主体意识的觉醒。教师或课程教材中提出的“被动型问题”主要是面对人类经历过的情境，学生在解决问题过程中获得有既定答案的知识和能力，获得的是维持改进与被动反应的情感态度，当面对未来新情境时，不过是被动应对而已。而由学生提出的“主动型问题”，即便是前人已经探索过的过去情境，对于学生来说也是未来情境，学生在情境中主动提出问题的基础上解决问题，获得的不仅仅是既定的知识和能力，更是主动预测、发现改善的情感态度，自然形成在面对新情境时主动预测、创造改革的创新品格。
因此，应尽量引导学生发现、提出并解决“主动型问题”，因为学生终究会独立面对未来，拥有主动发现的问题意识与积极解决问题的能力才能更好地适应未可预知的新情境。
2.问题化，需要把问题贯穿于学习始终
好问题是更主动的目标期待，问题化则是学生主动与情境互动，从一定角度把情境化为问题，并把问题的发现与解决贯穿于学习过程。
在这个过程中，课程教材、同伴与教师、学习活动都是相对于学习者个体的学习情境，学生通过有期待目标的问题把外部情境资源化为学习者生命成长的核心素养。
在这个过程中，问题的提出与解决是一个相对概念，“化”表示一个动态变化的过程。学生在学习初始情境中发现、提出并解决问题，在问题解决中又发现新问题，在问题梳理中发现大问题，在大问题分解中发现小问题，在小问题解决中解决大问题，在对发现问题解决问题的反思审视中深化问题探索的理解，学生在这个问题化的学习过程中，发现知识，创生能力，树立信念。问题化对应的是自觉的核心素养创生过程。
因此，自觉的问题化学习应当成为一种习惯，而非仅仅是学习策略。当学生形成问题化的学习思维，就能成为自问自研、不教也能学的优秀学习者。
问题化是学生自觉与情境互动，把学习情境化为学科问题，并用激活与发现的知识迁移到新情境发现与解决问题，最后用反思审问来提升素养创生水平的过程。这个过程中，学生把学习情境与学习过程自觉问题化，使学习过程充满高质量的认知与思维训练。
1.问题化使学生与情境积极互动
境由心生，如果学生有积极的学习心态，把遭遇的陌生环境或事件作为学习探索情境，主动提出自己的问题：这是什么？为什么是这样？为什么不是那样？自己的哪些知识可以解释这个现象？与自己有什么联系？积极主动的问题化学习就开始发生。
此时，学习者因境生疑，因疑生问，“凡事问个为什么”，把问题答案的追寻作为学习研究的期待目标，人为制造认知障碍，推进学习思考的持续发生，阅读、观察，猜想、否定、确认、归纳、演绎、联想等思考行为，在问题答案的追寻过程中交替发生，学习者的关键思维能力也在问题的提出与答案的追寻中持续创生。
问题化学习者强调的是人与环境的积极互动，使好问题生于情境中。然而，现实中“心不在焉，视而不见，听而不闻，食而不知其味”（《礼记·大学》）的行为大有人在，这种对环境“视而不见，听而不闻”的人是对环境不敏感的人，也是学习力不强的人，自然不是问题化的学习者。因此，问题化学习需要在学校教育中有意识地培养。
2.问题化使学生对知识主动激活
核心素养作为预期的学习结果，其实质是运用知识解决问题的能力[3]。也就是说，核心素养的形成需要基于问题运用知识并在运用之后激活知识。
在传统课堂上，学生通过教师的讲解、传授获得的知识，除了满足课堂、应试等结构良好情境的需求，在复杂、不可预测的生活场域中却往往难以迁移并灵活运用。即便是近年的课堂教学中增加了知识应用、解决实际问题等环节，但因知识讲授在先，使得这一应用过程的暗示性、套路性更强，其目的还是服务于知识识记与掌握。
问题化引发学生对情境的积极互动，激发学生调用知识、技能、态度等认知资源与非认知资源围绕问题解决进行思考与探究。此时，知识成为一种探究、解决问题的资源、工具，在不确定的情境中通过尝试解决问题，相关的已有知识被激活，新的知识被发现，问题让知识发生联结。
3.问题化使学生的核心素养自觉创生
核心素养作为一种有价值取向的活动能力，必须在运用知识去发现问题与解决问题中展现与创生，没有问题目标，也就无所谓解决问题的核心素养。因此，把学习目标、学习过程、学习结果化为问题，实现“教-学-评”的问题化是提升学生核心素养的有效途径。
通过问题化，学习个体与环境积极有效互动，把环境转化为学习情境，调动学科知识对情境开展积极主动追问，提出情境中的目标问题，然后再围绕情境问题调用知识、猜想验证，建立解决问题系统，通过解决问题的方式建构知识，寻找方法，提出猜想，开展验证，解决问题。这个过程中，学习个体的已有知识被激活，与新加入的知识一起成为解决问题的工具与资源，在解决情境问题中，被运用过的知识成为实践性知识，进而内化为学习个体的核心素养。
课堂是学生学习的主阵地，在课堂教学中实现问题化，是核心素养真正创生的关键。
1.以终为始，用评价牵引问题化实现
问题化学习的理想目标是让学生围绕学科学习主题与学习情境开展提问、追问、审问，经历完整的发现与解决问题的过程，学会提问、缘问而学、问学交融[4]。为了实现这样的教学，需要以终为始地与学生约定，把“学会提问”作为重要目标，设置评价标准引导学生把问题贯穿于学习的全过程。
（1）把学会提问作为约定目标
教师和学生共同约定，把学生发现和提出问题并尝试解决问题作为课堂学习的重要目标，把敢于提出问题、善于提出质疑作为“好学生”的重要标准。正如朱熹所说“读书无疑者需先教有疑”。
在问题化学习初级阶段，教师可以和学生做好约定：凡事问个为什么，有疑惑就把问题提出来，要认真倾听他人的问题，不能嘲笑别人的问题，可以对问题分类或者排序，找出一节课最重要的问题，要学会反思自己提出的问题，在课堂有限时间不能讨论的问题不代表没有价值，不轻易放弃大家提出的问题，大家可以一起来修改问题[5]。
（2）设置问题化能力评价标准
问题化的学习目标是实现用问题与情境互动提升学习能力。问题化学习力包括：问题发现力、问题结构力、问题解决力、问题反思力、学习设计力，称之为实现学习问题化的“五力”（见表1）。
表1 问题化学习“五力”评价表[6]
问题发现力是学生问题意识的重要表现，包括能提出三个以上、与学科关联度高、灵活多向、简洁清晰表达的问题。问题结构力是梳理加工问题的能力，包括能逻辑清晰地为问题排序、抓住或归纳焦点问题、分解大问题构成递进的问题链、对问题拓展延伸。问题解决力是指缘问而学、学问交融，包括能对问题解决路径进行大胆猜想、小心求证，并且能进行持续质疑、追问深究，与同伴一起合作解决问题。问题反思力是指对学习过程追问审视，总结归纳学习路径，并用思维可视化方式创建学习收获。学习设计力是能设计问题化的学习任务和学习活动，实现自问自答、自研自创。
问题化的“五力”评价表，是对理想状态的问题化学习水平评价，根据问题化学习能力的不同，可以从低到高分为初始、发展、优秀、卓越四个层次。
以阅读学习的问题发现力为例，“能提出一个问题”是初级，“能提出两个以上问题”是发展，“提出与学习目标匹配的核心问题”是优秀，“提出老师都没有发现的创造性问题”是卓越。
（3）设置问题情境驱动评价
核心素养作为运用知识解决问题的能力，需要从情境问题的发现与解决角度去设计作业评价内容，让评价结果引导问题化学习的发生。
实际上，高考评价题目的设置已经越来越趋向用情境让学生发现问题与解决问题。教育部考试中心发布的《中国高考评价体系》明确提出以“生活实践或学习探索问题情境为载体”承载考查内容，要求在评价中，让学生面对真实的问题情境，能够整合已有的知识、技能、兴趣、态度等，能灵活迁移以分析解决问题，引导师生的关注点从“解题”向“解决问题”、从“做题”向“做人做事”转变，改变“死记硬背”“题海战术”的学习方式[7]。
2.扶放有度，从被动面对问题走向“三问融合”
课堂教学的问题化要解决两个瓶颈：一是学生想问敢问会问，使学生从被动面对问题变为主动提出真问题，以彰显学习的主体精神。二是发挥教师的主导作用，让教师用启发性问题引导学生基于学科目标提问，用聚焦与分解、转化与拓展、辩证与反思的问题推进学生深度探索。
要突破这两个瓶颈，需要的是“学生疑惑问题、学科目标问题、教师引导问题”的“三问融合”，把学生、学科、教师三个主体问题融为一体，成为单元或课时统领性问题，引领单元或课时学习探索的高质量发生。要实现“三问融合”，离不开教师的精心设计与适切有度的帮扶引导。
（1）引导学生提出学科问题
问题化学习的初期，教师的任务是设计任务情境并引导学生自由提问、大胆提问，当学生想问敢问能问之后，就要注重提问质量的提升，也就是要注重提什么问题、从哪里提问。除基本的“是何、为何、如何、若何”的通识性问题类型外，还需要根据学科学习的规律、学习内容的特点、不同的学习要求来做设问辅导，使学生的提问能触及学科本质。
（2）用学科问题引导问题聚焦
每一节课都应该有本节课应该解决的核心问题，核心问题是学科单元或课时目标基础上教师预设目标问题与学生疑难问题的结合。
学生要学会提出核心问题，需要教师从扶到放的主动作为。一方面可以直接引导学生指向学习目标提问，如：“看到这个主题，你有什么想研究的？”“看到今天的学习目标，你觉得我们这节课要研究什么问题？”二是引导学生梳理与筛选问题，如：“为这些问题排个序，你认为什么是关键问题？”三是引导学生归纳与合并，找到主干问题，如：“把这几个问题合起来看，实际上是要解决什么问题？”
（3）用教师问题推进学习深入
教师要让学生走在探索的最前沿，需要用问题推进探索。教师的问题常常表现为追问，当学生提出众多问题时，教师可用“你能为这些问题排排序吗？”“你认为本内容最需要解决的问题是什么？”在解决问题阶段，教师要用聚焦的问题引导学生，“这是为什么？”“这实质上是……”或“我们可以进一步思考……”“我们可以把这个问题分解为几个问题思考呢？”“你是怎样想出这一答案的？”
当学生回答正确，教师可以采用肯定、延伸、扩展的方式引导深入思考，“刚才那位同学提出的是理性地看问题，是从哲学角度看的，但我们从日常生活看，又会怎么样呢？”“通过刚才的学习，我们从哪些角度探讨了……现在你觉得……”
推进问题，考验的是教师智慧，考验的是教师能否在师生与情境互动中将问题引导深入。事实上，在问题化的初级阶段，推进问题多半由教师提问与追问，当学生逐步学会解决问题、发现问题与提出问题之后，推进问题会变为师生围绕学科核心问题交互推进的共同智慧，最终实现把学生、教材、教师问题结合的“三问交融”。
3.全程优化，经历完整的“学问交融”
问题化要求问题伴随学习始终，学生通过问题与情境内容联系在一起，通过与情境、问题互动创生核心素养。问题化在课堂实现的一般流程是：课初自学，发现与提出问题→课中互学，追问与解决问题→课末反思，审视与延展问题。
（1）课初自学，发现与提出问题
课堂教学初始，教师可以将学生课前学习与情境互动中产生的问题或者当堂预习与学习情境互动中提出的问题集中，然后组织学生进行问题梳理归类，把类似问题合并，将不明确的问题转化，理清各种问题在学习任务中的作用与地位，然后将问题排序，确定核心问题，为“缘问而研”的学习做好准备。
（2）课中互学，追问与解决问题
随着核心问题的确立，教师的任务就是引导学生以解决问题为目标展开学习探索，引导学生以追问的方式对核心问题进行分解或递进思考，通过猜想和验证的方式逐步解决问题，引导学生在独立思考基础上与同学、教师之间交互碰撞。这个阶段，要尽量使每一个学生都有表达机会，相互倾听，相互质疑，共同优化问题解决方案，在发现新问题中解决问题，做到“问学交融”。
（3）课后反思，审视与延展问题
当一堂课即将结束的时候，需要有回顾用问题牵引学习的过程，以思考整节课的学习路径与方法。思考问题从哪里来，从哪些角度提出，问题有什么逻辑结构，通过什么方式解决问题，如何通过现有问题的解决延展问题迁移创新。在这一过程中再次聚焦核心问题，用可视化的方式整合问题，感悟问题体系对于学习的帮助，同时尝试延展问题并提出新问题，为进一步的情境探索留下线索。
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