文∣何淑茵 李丹 尹睿
“核心素养”是21世纪教育领域的热词。要实现全面深化教育改革、落实核心素养，就必须促进学生的深度学习，培养学生的学习力。学历案作为教师设计的“以学生为中心”的专业“学习历程档案”，承担着引领学生经历高挑战、高投入、高认知学习过程的重要作用。研究基于CNKI数据库以“学历案”为关键词进行查询，检索时间为2015年1月至2022年5月，最终检索到学术论文和学位论文共计96篇，每年发文量如图1所示。可以发现在2019年检索值出现了突增，这是因为2017年“全国高中学历案研究联盟”成立，引起广大学者对这一概念的探索与实践，并于2019年到2020年间形成一系列成果，这些成果以设计与实践类研究为主。但在2021年后发文量下降，主要原因在于学历案已成为部分学校常态化教学的一部分。而经现状调查却发现，仍有部分教师对学历案的概念理解不充分，在学历案本身设计上存在误解，而且较难将学历案运用到教学实践中，导致学历案的作用并未真正发挥出来。因此，本文从学历案的概念、学历案的设计、基于学历案的课堂教学形态等方面展开综述。
图1 以“学历案”为关键词的发文量
(一)学历案概念界定
学历案是指教师在班级教学的背景下，围绕一个具体的学习单位(主题、课文或单元)，从期望“学会什么”出发，设计并展示“学生何以学会”的过程，以便于学生自主建构或社会建构经验或知识的专业方案。[1]由此可见，学历案的性质是涵盖学科内容知识、学科教学知识等的专业方案，其设计者是教师，使用对象是学生；
学历案的学习单位更倾向于新课标倡导的大主题、大概念和大单元，强调对知识点的重组或重构；
学历案应展示的内容是“学生何以学会”的过程，而非展示教师“教”知识的过程或学生“学”知识的过程；
学历案的目标是促进学生自主建构或社会建构经验或知识，强调在设计时应搭建合适的脚手架去规范和引导学生的学习历程。
(二)相关概念辨析
教学方案是教学实践的预案，其核心问题是教学程序的安排。学历案是一种专业的教学方案，同为教学方案的还有教案、导学案等等。不同的教学方案产生背景不同，决定其在价值诉求、组成要素等方面存在差异。
从产生背景看，教案诞生于17世纪欧洲的班级授课制时期，其核心是教学程序的安排。19世纪初德国哲学家、心理学家赫尔巴特的“教学形式阶段”学说和赫尔巴特派的“五段教学法”对学生观念形成的过程及其对应的教学阶段进行系统阐述。20世纪初其传入苏联后极大地影响了我国中小学教学实践——教案成为教师备课过程中必须准备的书面计划。导学案起源于21世纪初，我国《基础教育课程改革纲要(试行)》的颁布激发了中小学教师课程改革创新的热情。他们试图改变传统以教师单向讲授为主的灌输式教学，实现以学生为中心的教学，其中东庐中学、洋思中学等提出的导学案就是这一背景下的产物。学历案是在当前新一轮课程改革背景下，为应对导学案暴露出的“以知识为中心”“忽视对学习过程的评价”等问题，以实现“学习力的塑造”“核心素养的培养”“学习过程的评价”，由华东师范大学崔允漷教授提出并带头研究和推广的。可以说，导学案和学历案都是根植于我国本土成长的学习方案。前者是自下而上草根式的发展，缺少一定的学理探究；
而后者则是在同一指导思想下产生的学习方案，具备一定的学理性。
从价值诉求看，教案强调从教师角度出发，关注“教什么”“怎么教”，重视提高课堂的有效度，发挥一节课的重要价值。导学案强调从学生角度出发，关注“学什么”“怎么学”，将事实性、陈述性知识转变为具有探究性和问题性的课题或项目。但遗憾的是，导学案在不断发展中逐渐将内容窄化为练习为主、导学为辅，有名不符实之嫌。学历案强调从学生角度出发，关注“何以学会”，注重“教—学—评”的一致性，即以点带面帮助学生建立知识体系，在提供脚手架的同时教会学生学习的方法，通过一系列评价任务判断核心素养达成度。
三者在组成要素上的对比如表1所示。限于篇幅，研究重点对比从学生角度出发的导学案和学历案。总体而言，学历案新增了两个要素，调整了三个要素。新增要素有“评价任务”与“学后反思”。在学历案中，评价任务紧跟在“学习目标”后，置于“学习过程”之前，让学生更加清楚“要做什么”“怎样才算达成目标”。学后反思重在引导学生对学习方法、学习内容的反思，符合价值诉求对“何以学会”的关注。调整要素有学习主题与课时、学习目标和学习过程。学历案的学习主题与课时打破了常规教材中对内容和课时的限定，强调内容要围绕某一学习主题或学习单元展开，可以是一课时或几个课时。而导学案的内容常以教材中某一小节为单位，以一到两个课时为主。在学习目标上，学历案更加强调课标要求的显性呈现，倡导在具体目标中呈现可观察、可测量、可评价的具体任务或指标。而导学案在课标要求呈现上是隐性的，常融入三维目标中。在学习过程上，学历案将导学案的重难点与学法指导部分有机整合到资源与建议中，使得重难点与学法指导更具情境性和实践性，符合学习习惯。此外，学历案在每个学习活动结束后都配置了相应的评价任务，而非将评价堆积在作业设计部分。
表1 教案、导学案与学历案组成要素比较
(一)学历案的设计流程
学历案的设计遵循逆向设计的思路，即先确定教学目标和评价任务，再逆推出学习过程应如何设计。纵观现有的学历案设计案例，学者们多以崔允漷等人提供的学历案编写指南[2]为依据进行设计。该指南明确了学历案每个要素的关键问题及编写过程中的注意事项，是其他学者改进学历案设计过程的蓝本。在这一指南的基础上，卢明等人建构了学历案设计的七步流程模型，[3]如图2所示。该模型建设性地提出了在确定单元主题前应研读教材，对教材内容进行解构和重构，并以大观念、大任务、大问题或大项目的形式组织单元。此外，它还明确了课时与单元在学历案编写中的关系，即一个单元对应n个课时，每个课时中都应有课时目标、评价任务和学习任务，共同指向单元目标和单元评价。
图2 “单元学历案”设计七步流程模型
除通用设计流程模型外，还有学者从学科角度出发提出学历案设计模型。莫秀庆等人提出了化学学历案的设计思路，认为学历案在设计时应分成学前整体感知阶段、学中实施诊断阶段、学后反思提升阶段“三步走”，包含学习目标线、学习方法线、学习内容线、学习实施线、学习评价线、学习反思线和学习提升线。[4]该思路是对学历案六大基本要素的优化，重在将学历案作为课前预习、课中学习、课后复习的学习载体，因此学历案的编写顺序与六大要素顺序有异。明萌提出了语文单元学历案的设计框架，从单元设计、情境创设和任务驱动三个环节展开设计。[5]单元设计需要教师首先通过研读核心素养、学科素养的要求，明确内容标准目标和大观念的学习要求，进而思考学生为理解与应用大观念所需解决的主要问题；
情境创设需要基于主要问题，对教材内容进行处理，重点关注学生已经发生的、正在发生的、可能发生的和应该发生的语文生活，着眼于最近发展区来创设情境；
任务驱动需要基于教材处理结果设计一系列任务群和对应的学习活动，重在实现“大任务”驱动“小活动”，“小活动”引发“真实践”。
(二)学历案的设计方法
学历案是具有学理性的专业方案，学者们对各要素的设计方法进行了探讨。
在学习单元与课时设计上，要根据学科和核心素养选择合适的单元组织方式，包括大观念、大任务、大问题和大项目。而单元主题的选择有两种类型，一是基于学科知识体系的建构，形成“目标—达成—评价”的单元设计；
二是基于学习主体的已有经验，形成“主题—探究—表达”的单元设计。[6]在学习目标设计上，要注意目标叙写规范的要点：第一，明确学习目标的设计依据，即以课程标准为依据，根据教材内容、学情和资源具体化目标；
第二，把握学习目标的行为主体，从学生的认知水平、知识基础和年龄特征出发叙写目标；
第三，规范学习目标的内容指向，按照成果性目标、过程性目标、创造性目标选择规范的行为动词，并且在三维目标中渗透学科核心素养；
第四，达成学习目标的呈现方式，应包含行为主体、行为动词、行为条件和行为标准四个核心要素。[7]
评价任务设计重点在于将学习目标转化为可以作为收集学生关于学习结果的行为反应的检测项目。其中，“将目标转换成评价任务”是开展评价的起点，包含“情境、知识点、任务”三个设计要素，即教师需要将学习目标转换成各种能够促成学生质疑问难、探索求解的学习情境，并将知识点有机地隐藏于学习情境中，最终以任务的形式呈现评价要求。[8]而目标与任务的映射关系主要有三种：第一种是“一对一”，即一个评价任务检测一个学习目标，主要针对知识本身的内容及其简单应用；
第二种是“一对多”，即一个评价任务同时检测两个及两个以上的学习目标，主要用于检测学生综合运用知识的能力；
第三种是“多对一”，即多个评价任务检测一个学习目标，主要用于检测重难点知识的掌握情况。[9]在设计评价任务时，需要根据评价目标的类型选择合适的评价方法。常见的学习目标可分为知识和观点、推理能力、表现性技能、产生成果的能力和情感倾向五类，一般可以采用选择式反应评价、论述式评价、表现性评价和交流式评价等评价方法。
学习过程设计包含三个部分。第一部分，资源与建议是指导学生在学习过程中达成目标的资源、路径、前备知识的提示语，是引导学生学习的导学图。它至少应包含五个构成要素：标明资源的位置、阐明地位与作用、指明学习路径、点明重难点及其突破策略、说明评价标准。[10]其中，常见的学习路径有循序渐进式、串联关系式、并联关系式和综合应用式，而评价标准主要用于告知“合格标准”与“较高标准”、“必做题”与“选做题”。不同类型的资源与建议对应不同的撰写策略：一是知识结构类，可包含本单元在教材中的作用和地位、重难点的分析、理解课标要求、学习目标和评价任务需要注意的事项等；
二是学习方法类，可包含本单元学习将会采用什么样的组织形式、应该采用什么样的学习方法、学习过程或路径是什么、课中学习可能遇到的问题和一般解决方法；
三是学习资源类，可包含本单元的学习有哪些可以利用的资源；
四是使用指导类，可包含课后检测使用指导意见。第二部分课前预习和第三部分课中学习都指向学习过程的设计。在设计理念上，要有利于学习目标的达成、要嵌入评价任务、要体现学习的进阶、要有利于学习方式变革。[11]而学习过程可以依据三维目标划分为指向概念的知识获得过程、指向技能的习得过程、指向过程与方法的体验经历、指向情感态度和价值观的内化过程。[12]
检测与作业设计在双减背景下变得更加重要。一般来说，学历案作业可以按照功能划分为三类：检测性作业、巩固性作业、拓展性作业。[13]检测性作业用于检测学习目标是否达成，巩固性作业用于实现某学科的概念或技能的结构化和系统化，拓展性作业用于促进学生提高分析问题和解决问题的能力。为达成“差异化教学”的目标，作业在设计时需要注重分层设计和多元形式设计，前者包括作业量分层和作业难度分层，后者包括纸笔作业和实践作业、开放性作业和封闭性作业、自主性作业和合作性作业。[14]
在学后反思设计上，可以从“学习结果”“学习过程”“学习意义”三个方面进行反思，也可以从“能否学会、是否学会”“何以学会、何以学好”“是否会学、能否进阶”三方面进行反思。教师可以通过反思量表、典型试题档案、反思日志、学习报告等途径组织反思活动。需要注意的是，这种反思是实践性的(即学生对自己学习实践的总结与梳理)、针对性的(即学生对自己学习过程或结果的诊断)、交流性的(即与他人分享学习经验和诉说学习困难并寻求教师或同学的帮助)。[15]
学历案是教学改革的第一步，而要判断学历案在教学中的效用，必须将学历案融于课堂实践中。崔允漷等人指出，基于学历案的课堂教学形态有五种：对话型、指导型、自主型、合作型、评价型。与之相对应的是卢明等人提出的对话互动型、自学指导型、独立学习型、合作学习型和评价驱动型。[16]二者之间虽表述方式存在差异，但其内涵相似。在实际教学中，有经验的教师还会根据情境、目标、学情、资源、自身特长等因素创新课堂教学形态。
(一)对话互动型
对话互动型是指学生依据学历案先自主学习，在学习过程中或自学后提出自己的问题和疑惑，最后师生通过课堂对话的方式一起共同解决疑难问题。该类课型要求学生具备一定的问题意识，能够发现并界定学习过程中遇到的问题。例如，高中物理《速度变化快慢的描述——加速度》一课中要求学生借助学历案和微课视频建立起对加速度概念的认识，然后在自学过程中提出疑问，由师生共同答疑解惑；
[17]高中化学《铁的重要化合物》一课中要求学生借助学历案自学铁的化合物简单性质，并合作完成Fe2+、Fe3+的检验实验，在学习过程中提出疑问，由师生共同解答。[18]
(二)自学指导型
自学指导型是指教师引导学生阅读学历案，要求学生以个体或小组形式自主学习学历案，教师从旁提供过程指导与提炼总结。该类课型要求学生具备一定的自主学习能力，内容难度和抽象程度中等，只依靠学生个体或小组自主学习难以掌握，需要教师在其中发挥引导作用，适当地通过演示、提问等方式引导学生分析问题。因此，一般而言，自主指导型课堂发生在初中或高中阶段，适用于难度或抽象程度中等的概念与原理类知识获取的课堂。例如，在初中文言文课文《富贵不能淫》和《生于忧患，死于安乐》中，首先引导学生带着问题自主学习以大致理解文本内容，然后再带着问题以小组合作的方式对具体字词或课文思路等进行探究，教师则在其中发挥环节把控、内容把关等作用；
[19]在高中化学《氧化剂与还原剂》一课中，“掌握基本概念之间的相互关系”和“电子转移的规律”等内容需要学生深度理解，因此针对前者教师在提问后与学生共同总结以帮助学生建构知识结构图，针对后者则以动画或板书演示的方式帮助学生掌握规律。[20]
(三)独立学习型
独立学习型是指学生依据学历案设计的步骤自主学习，然后对照评价任务开展自评。该类课型对学生自主学习能力要求较高，且内容难度与抽象程度较低，适用于学生通过个体或小组自主学习几乎可以完全掌握的内容。因此，一般而言，独立自主型课堂发生在高中阶段，适用于习题课或指向简单概念与原理知识获取的课堂。例如，物理习题《匀变速直线运动规律的应用》一课中要求学生个体依据教师搭建的框架进行自主思考和探究；
[21]化学基本概念新授《化学键与化学反应》一课中要求学生个体自主或小组自主学习，教师只需在关键节点进行活动组织和提示[22]。
(四)合作学习型
合作学习型是指小组按照分工完成任务，教师介入进行指导。该类课型要求学生具备一定的合作学习能力，适用于内容难度较高的主题，如技能操作、原理探究或问题解决类。例如，高中化学《钠的氧化物》《铝的重要化合物》等课中设计小组合作的实验探究活动，并在学生合作过程中巡视观察学生的学习情况，根据探究的情况调整教学，给予适当的指导；
[23]高中物理《探究感应电流产生的条件》一课中，要求学生以小组为单位展开实验探究，并在交流与分享阶段对学生实验结果与结论进行进一步的提问，引发学生更多思考。[24]
(五)评价驱动型
评价驱动型是指教师分享评价标准，学生按照标准完成学历案的任务，并开展自评或互评。该类课型要求学生具备一定评价能力，能够根据评价标准鉴别任务的完成质量。现有研究中针对这类课型的教学实践较少。
(六)组合型
学历案常见类型有以上五种，但是在实际教学中一种类型的学历案可能满足不了一节课的需要，需要教师灵活交叉地使用不同类型的学历案。例如，高中生物《DNA分子的结构》一课中，综合运用合作学习型、独立学习型和评价驱动型课型，让学生经历合作构建模型、自主总结DNA特性等学习过程。[25]
教学方案的设计与实施是对教师专业发展的推进和提高，基础教育的改革引领课堂教学的改革。在“课堂革命”这场漫长而又深远的教改中，学历案作为教学方案和课堂实践的变革产物，其宗旨是符合现代学生特点和课堂实践方式的，是能够真正落实立德树人、培养学生的核心素养和学科能力的。目前，学历案的研究仍然有较大的发展空间，主要体现在以下三个方面。
(一)学历案与信息技术的融合研究
在教学中，学历案的分发仍然以纸质学历案为主，而这会带来几个问题：学生填写学历案的情况教师应该如何即时获取？学历案支持学生自定步调学习，那教师又应如何实现过程中的个性化教学？如何对 “每生一案”进行分析？随着中小学教师信息技术应用提升工程2.0的推广与落实，教师可以从以下几个方面实现学历案与信息技术的融合。第一，学历案数字化。教师可以将纸质学历案改为电子学历案，在网络学习空间的编辑器中编写学习主题与课时、学习目标、学习过程与评价任务、检测与作业、学后反思等内容，更加方便学生的查阅。第二，学习资源网络化。在纸质版学历案中，学生的学习材料多为课本教材或实际实验操作，而技术支持下的学历案允许在学习资源部分添加微课链接、网络资源链接等，更有利于知识的学习。第三，学习评价智能化。在评价任务、检测与作业中，教师可以通过链接等方式让学生前往学习空间的测试题模块、语音识别模块、虚拟实验操作模块等完成评价任务，更有利于教师和学生及时获取评价反馈信息，快速调整教与学。
(二)基于学历案的教学形态研究
根据教学实践，学历案的教学形态可以提炼出五种类型，但在使用上以自主指导型、独立学习型和合作学习型为主，另外两种类型较为少见。而常见的教学形态又以初高中理科(如物理、化学、生物)教学为主。这与学科特点、课堂形态、学段特点等息息相关。例如，理科学习常以实验课、练习课为主，一方面，将实验操作过程或练习题目转化为学历案各要素对教师而言是相对容易的，因此在学历案设计之初会以理科学历案为主；
另一方面，实验课多要求学生以小组为单位进行实验操作，练习课多要求学生完成习题后进行答案比对，因此最适合使用合作学习型学历案和独立学习型学历案。但这是不是意味着文科学习不适合使用学历案教学呢？为此，可以展开学历案内容分析，挖掘不同教学形态的学历案在不同学科、不同课型和不同学段中的设计思路，为教师开展学历案设计提供支持。
(三)学历案的评价研究
学历案设计及应用效果如何，需要进行实证研究。目前，学历案的评价研究以总结性评价为主，即通过准实验研究的方式探讨基于学历案教学前后学科问题是否解决，或探讨学历案教学与其他教学方法对深度学习的促进作用是否有差异。这种方法只能验证学历案教学相比于非学历案教学的有效性，并不符合“以评促学”“以评促教”的评价理念。而随着专家学者对学历案评价研究的关注，形成性评价逐渐发展，更加关注学历案在课堂互动、能力培养、知识建构等具体层面的效用，一方面可以借助学历案评价量表和课堂教学评价量表等工具，评价教学过程中学历案的质量和课堂教学的质量，以实现指向深度学习的持续教学改进；
另一方面也可以通过课堂互动效果分析、互动角色轮换分析、认知网络分析等方法，评价学习过程中的师生互动、生生互动和学生知识结构的发展等。
教学改革、落实核心素养是构建高质量教育体系的重要内容，最终指向学习者的深度学习。作为促进学习者深度学习的一种本土性创新，学历案经历了理论基础阐述、相似概念辨析、构成要素梳理等学理探究过程，也经历了学历案课例编制、设计流程与方法总结等实践性知识形成过程。但要使学历案保持生命力，必须挖掘学历案在研究上的潜力，探索其在不同学段与不同学科专业的适用性、与不同教学方法的融通性、对思维能力培养的发生机制等。
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