●娄小明
“文无第一，武无第二”，艺术标准以其多样性和模糊性而难以定位。艺术评价是艺术教育的一项重要工作。2015年教育部出台《中小学生艺术素质测评办法》，提出“学生艺术素质测评应遵循艺术教育规律，坚持科学的教育质量观，既关注学生艺术课程学习水平，也关注学生参与艺术实践活动的经历；
既关注学生的学习成果，也关注学生的学习态度；
既关注对学生的基本要求，也关注对学生的特长激励”。
《义务教育艺术课程标准（2022年版）》提出：“重视表现性评价。围绕学生艺术学习实践性、体验性、创造性等特点，注重观察、记录学生艺术学习、实践、创造等活动中的典型行为和态度特征，运用作品展示、技艺表演等形式，对学生艺术学习情况进行质性分析。”
由此可见，学生的艺术表现是艺术素质测评的重要渠道。表现性评价能够解决美术教学中某些评价不真实、不充分、不深刻的难题，是一种指向学生核心素养提升的评价方式。
表现性评价，兴起于20世纪90年代。这还是一个比较“年轻”的概念，需要我们对其内涵和外延做进一步厘清。
（一）对表现性评价内涵的认识
中外教育家围绕“表现性”这个中心概念，从评价的内容、方法、方式、作用等方面进行了不同维度的阐释。
评价内容方面，美国国会技术评价办公室（OTA）将表现性评价定义为：“通过自己给出问题答案和展示作品来判断学生所获得的知识和技能。”[1]我国学者黄光杨定义为：“通过检测客观检测以外的一类以行动、作品、表演、口头回答、操作、写作、科学研究、制作等更为真实的行为表现，来测量与评价学生在真实情景或模拟情景下的所知与所能的一种表现评价方法。”[2]其将评价内容指向学生的行为与作品。
评价方法方面，美国教育家斯蒂金斯将其定义为“测量学习者应用先前所获得的知识解决新异问题或完成具体任务能力的一系列尝试”[3]。美国学者科林·马什定义为：“（1）与各种任务情景有关，学生在这些情境中获得机会，表达他们的理解，在各种情境中创造性地应用他们的知识、技能和思维方法。（2）经常伴着实践的推移而进行，产生切实的成果或可见的成就。（3）鼓励学生自我评定和自我矫正。（4）有时包括合作。（5）需要用分数判断。（6）用已经确立的标准来判断熟练程度。”[4]其把学生完成任务的系列行为作为评价方法，具有行动研究的某些特质。
从评价的方式方面看，斯蒂金斯认为：“表现性评价的形式主要包括建构式反映题、书面报告、作文、演说、实验、资料收集、作品展示。”[5]我国心理学博士王小明认为是“对内在能力（或倾向）的行为表现的直接评价”[6]，是对学习者表现出来的行为的直接评价。
从评价的目的来看，国际成就评价学会（IEA）定义为：“利用综合的实践作业评价学生的内容知识和程序知识，以及学生应用这些知识进行论证或解决问题的能力。”[7]其认为是通过综合作业评价学生的知识和能力。
由此可见，表现性评价涵盖了教学的多个方面，“表现”是其核心要义。
（二）对表现性评价外延的思考
表现性评价是相对于潜隐性评价而言的，从逻辑而言两者是“反对关系”，构成了评价的一种维度。我们可以归纳其含义为：在表现中评价，用表现的方式评价，为了知识能力的表现而评价。它和过程性评价、诊断性评价、正面评价、负面评价等存在交叉关系。
（三）对表现型评价的重新认识
所谓表现性评价，是指教师让学生在真实或模拟的生活环境中，独立运用先前获得的知识解决某个新问题或创造某种新作品，以考查学生知识与技能的掌握程度，以及实践、问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况[8]。
由此可见，表现性评价具有真实性、全面性和深刻性等特性。正因为它具有这些特性，所以是培养学生核心素养的一种有效评价方式。
真实性：表现性评价针对的是真实的问题情境，搜集的是真实的学习情况，指向的是真实的学习能力，面向的是现实可能性，所以具有真实性。
全面性：表现性评价不是对局部现象的评价，而是对整个问题情境的考量、对已有知识的综合应用，以及对多种能力的全面考核，在时间和空间方面具有一定的延展度，所以具有全面性。
深刻性：表现性评价是通过现象判断本质，通过学生的行为判断其能力，通过事物的联系生成其意义，这需要师生具有深刻的观察、理解、判断、应用能力。
这三个特性是紧密联系、相互统一的，共同发挥着作用。
（一）表现性评价的哲学基础
表现性评价的“表现”与胡塞尔的现象学有密切的联系。现象学理论认为，“现象是人类理性本身”，“是人类研究精神与意识时唯一与真正的对象”，是“现象还原内部的、直观的观念化的方法”[9]，是人的心理活动的体现。
因此，表现性评价依据的原理是：学生的外在表现是内在精神和意识的反应，能够根据学生的外在表现评价学生所学的知识和能力，知道学生的内在素养。
但是，不同的哲学家对于表象和意志的关系提出了不同的观点。叔本华认为世界就是“我”的表象，同时世界也是意志的表现，但是人们无法完全认识意志，因为意志是物自体的体现。格式塔心理学认为，整体大于部分之和；
世界有不同的组合、有不同的整体，难以真正认识。《吕氏春秋·大贤》也说“其大无外，其小无内”，说明对事物的认知难以穷尽。
因此，表现性评价需要根据实际情况应用。
（二）表现性评价的目的是指向核心素养
表现性评价是通过学生的外在表现，评价学生的内在素养如品格、能力、思想等。
要达到这一个目标，需要满足的条件如下：
一是看学生的表现是否是真实、充分、稳定的表现。如果学生的表现不真实、不充分、不稳定，那么就不是内在素养的体现，因而也就无法评价学生的核心素养。
二是看教师能否准确认识、描述、判断学生的表现。如果教师观察到了学生的表现，但是无法正确认识、合理描述、准确判断，也无法评价学生的核心素养。
三是看教师能否通过评价促进学生的表现，进而提升学生的素养。如果教师能够准确判断学生的素养，但是不会运用表现性评价策略，也是无法通过评价提高学生的核心素养的。
（三）指向核心素养的表现性评价的特点
指向核心素养的表现性评价具有本质性、互明性、可能性的特点。
本质性：表现是素养的本质反应。例如某老师看到学生一边晃着大腿一边听讲，便判断这名学生在开小差。显然，这样的判断是不准确的。判断一名学生是在听讲还是在开小差，可从这名学生是否打开听觉通道、伴随相关积极表情、能够复述所听内容等方面得以验证。
互明性：表现呈现为一种敞开和澄明，学生能够从局部的表现体现整体特征，通过自己的表现体现素养，从当下的表现看到未来，从相互的表现体现集体的要求，从而让评价发挥更多更大的作用。
可能性：表现能否决定素养，不是必然而是一种可能。例如某位老师听到学生造了一个好句子，就评价“你将来一定能获得诺贝尔文学奖”。这样的评价就太过武断了。我们谁也无法保证，对学生进行肯定的表现性评价，就能决定学生的发展。有经验的老师应该保存学生的这种可能性，并积极引导学生去发展这种才能，以形成更多样更纯粹的表现，去发展学生的核心素养。
（四）指向美术核心素养的表现性评价流程
依据“表象性原理”的典型性、分析性、验证性实施原则，我们形成了表现性评价流程（如表1）。
表1 指向美术核心素养的表现性评价流程
（一）评价的分类和定标
指向核心素养的表现性评价，即将要培养的核心素养表现为具体的行为、作品、物体、事件等，通过整体的评价，反作用于学生的素养（如图1）。
图1
学生的素养在课堂中体现为环境、表现、评价和结果四个方面，须营造物理和心理环境，展现学习过程，评价学生的学习成果，检验是否能解决问题。
在设计“提线纸偶”一课中，基于学生要表演好纸偶，必须养成表演的素质，我们要求学生担任好表演者和观众角色，通过纸偶表演，评价学生的作品、语言、行为、方式等。
例如，有一组学生开始拒绝表演，老师要求“观众”进行评价，并且让他们学会安静等待。在这样的氛围中，告诉学生学会处理各种表演问题：做个文明的观众，才能欣赏到精彩的表演。同学的不足也是我们学习的资源。要能让对方接受自己的意见是困难的，必须考虑到对方的心理感受。
最后，每一组同学都顺利完成了表演任务。一位同学有感而发道：“学会合作比表演的结果更重要！”通过这次偶戏表演活动，学生们看到了“良好表现”的多种标准，展现了表演的才能和素养，这样的表现更有说服力。
（二）评价的自知和知人
表现性评价是通过学生多种学习情况的表现，使自己的学习状态和学习能力得以显现，进而产生自我评价和他人评价。
这种评价与潜隐性评价不同的是，一方面能够使得群体的学习情况展示出来，从而卷入“他人评价”；
另一方面通过“自我评价”，获得自我认同。两方面共同作用，让学生在评价中获得真正的改变。
例如在教学“奇思妙想”一课时，学生对“什么是奇思妙想的画”产生了认识上的分歧。他们普遍认为，老师的评价不算，同学的评价也不算，奇思妙想的画，它自己就能产生艺术魅力，让大家惊讶不已。
于是在教学的最后环节，老师展示学生的作品（图2），看看哪幅画能够产生轰动效应。当老师展示一位同学“竖中指”的作业时，同学们哄堂大笑。根据事先约定，最佳作业的荣誉似乎应该由这位学生获得。但是，大家又觉得还不太合适。
图2
几位女同学皱起了眉头，老师就问她们：“你们觉得还有什么问题吗？”一位女生说：“这幅画似乎不太正面、向上！”几位同学也纷纷点头。大家发现作者有些脸红了。他想了一会儿，说：“我能改一下吗？”只见他添画了几笔，把“竖中指”变成了“OK”。大家情不自禁地鼓起掌来，小作者脸上露出了由衷的微笑。
这次经历，让小作者在评价的“旋涡”中不自觉地受到了老师、同学、自己的“冲撞”，从而产生了良好的聚合作用，指向于自身审美素养的提升。
（三）评价的深度和广度
指向核心素养的表现性评价是具有一定深度和广度的。很难想象，一时的表现、表面的评价能够影响到学生的内在心理和长远发展。
从深度方面来看，我们对学生进行评价，不仅仅要看学生的作品，还需要看学生的表情、语言、私下的行为等，如此我们才能准确判断老师的评价是否能够被对方所接受，能否真正产生决定性的影响。从广度来开看，我们可以拉大评价的视角，延展学生的关注面，如此才能让学生时时进行评价、进行长远评价，并反思自己的学习情况，调整自己的后续行为。
在美术课上，我们常常为学生是否及时完成作业、能否看到自己的进步而烦恼。有些学生一年级和六年级相比较，其绘画水平几乎没有取得任何进步。于是我们设计了一张学期成绩表（如图3），“表现”在学生的作业本封面。
图3
这样学生自己就能发现自己的作业完成得如何，上课发言积极性高不高，哪次作业入选了班级微信，一学期下来有没有进步……自从使用了这张统计表，学生作业完成率提升到了100%，作业质量也有了明显的提高。大家无形中在和同学进行比较，在和过去比较，怎么能够不进步呢？
（四）评价的显现和潜隐
表现性评价需要显现，但不是简单地显现。因为任何显现都是相对而言的。并非所有的显现都是好的，有时过度的精确反而会给学生造成心理压力。因此，有时我们需要采用适当的表现形式，才能展现出评价更为人性的一面。
例如在“英俊的脚”一课中，老师说：“我母亲的脚骨质有些增生了，粗大的骨节向外凸着，有时一摸上去就会很痛，穿的鞋子常常会把皮肤磨破。医生说那是因为干活太重太累的原因。一看到这双脚，我的脑海里就会出现这样一幅画——妈妈弓着身子，双脚用力地向后蹬，缓缓地把一车梨拖上桥去。”
老师让学生回家也画一画家人的脚，并写一段话。结果，学生的作业非常感人。有的写道“自从自己穿了小号的皮鞋后脚上出现了一粒小红痣”；
有的写道“爷爷的脚趾有高低，是因为小时候家里穷，穿了替换下来的鞋子的原因”；
有的写道“妈妈脚心长了一颗痣，她还自夸有痣（志气）”。
这样的作业，是学生心灵感受的画面，难有高低之分，唯有亲情之美。
（五）评价的印证和开放
学生有时会隐藏自己的表现，或者故意表现自己的某一方面。对此进行评价，可能会出现谬误。有时学生私下的言行、课后的行为更能够体现他们学习的本质。
这是一位同学写的作文——《漫画娄老师》。其中一段写道：“接下来，娄老师讲了规则。规则只有一条，也是让我受益匪浅的一句话：想想别人，不要只想自己。听我举个例子就明白了。上课时，你随便和后面的同学讲话，顾的是自己讲得开心，而没有想到旁边的同学，因为你的讲话可能会让他没有听清老师讲的内容，那该多不好哇！我默默记在了心里。第二节美术课上，我和刘同学已经记住了娄老师的话，上课铃一响，我就赶快收拾好东西，和刘同学同时坐端正了，那种感觉真好。娄老师仿佛为我们打开了一扇知识的窗，让我看到了一个新奇的世界。”看了学生的作文我也很感动，她真正听懂并且记住了老师所要求的内容。
将评价放开，能够让学生获得多样的意见，从而发现美术的意义。我会把学生的作业放在微信和QQ中，让学生倾听网络另一端的声音。
放寒假了，让学生办一期“安全伴我行，快乐过寒假”的电子小报。在防疫期间，在学生网络学习课间插播“一百个画家一百个故事”。这些作业受到了同学们的欢迎。老师看到学生的作业，学生看到老师的评价，家长、网友之间相互点赞，他们的互动也是一种美丽的评价。
（六）评价的定性和定量
评价一名学生的审美素养是否得到充分提高，不仅要是看他的作品表现如何，更需要看他的学习品质和学习可能。例如在教学“画人像”一课时，从学生的观察能力、绘画动作、作画步骤和画面效果进行跟踪观察，判断学生是否真正掌握了画人像的方法（如图4左）。
这位同学目光专注，双眉高扬，鼻孔微翕，双唇紧闭，在一边观察一边模仿MODEL的神态，显然发现了对方的美感，并且进行思考，可见该生具备了发现美的能力。
在作画过程中眼睛靠近桌面，手部动作紧张，可见学生注意力比较集中，能够投入感情，但是动作不够自然舒展。从学生的作业来看（图4右），能够按照老师传授的步骤作画，显得有条不紊。
图4
从最后作业效果来看，造型比较准确，人物神态生动，线条流畅，到位率达到100%。不足之处是构图偏小，长线条不够到位等。
综合以上几个方面来判断，该生观察能力较强，基本掌握了人物画的知识和技能，在美术表达方面还很有提升空间。
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