高振宇,周傅盛
(杭州师范大学 经亨颐教育学院，浙江 杭州 311121)
儿童哲学在全球范围内已经走过了半个多世纪的历程，目前，在我国也正以迅雷不及掩耳之势的速度，在各省市自治区的中小学和幼儿园得到广泛普及和推广。儿童哲学是在尊重儿童好奇和“爱智慧”天性的基础上，创建情感与智力安全的探究共同体，以各类故事和其他文本、非文本类材料或活动为刺激物，以师生和生生对话为主要形式，旨在加深儿童对哲学大概念之理解，帮助儿童发现生活意义及实现儿童生长的教育创新项目，对推动和深化当代中国的基础教育课程改革发挥了重要作用。杜威的实用主义教育思想、卢梭的自然主义教育论、维果茨基的最近发展区理论、皮亚杰的建构主义思想以及艾莉森·高普尼克关于儿童心智的最新研究等都为儿童哲学的诞生与发展奠定了关键性的理论基础。很显然，在儿童哲学现有的话语体系中，对话、批判性思维、逻辑推理、合作等始终是出现频率最高的词汇，相关研究成果堆积如山，然而关心、关怀或关爱(care)作为儿童哲学发展过程中同样重要的核心词，却始终没有得到应有的重视，相关理论研究成果也比较匮乏。由于“关心”这个概念一直以来是女性主义哲学所推崇和重点阐述的关键词汇，并已形成多个不同领域或层面的理论体系，因此，如何从女性主义哲学出发来进一步丰富和发展儿童哲学自身的理论架构，从而对不同教育场景下的实践提供新的启示，就成为当下儿童哲学研究必须要攻破的重点课题。
就对教育的影响而言，内尔·诺丁斯(Nel Noddings)可以说是其中最有代表性的女性主义哲学学者之一，尽管她已经于2022年8月过世，但其所构建的关怀理论对推动中国本土的教育研究与实践的人性化转型已经发挥并将持续发挥重要作用。不过我们要注意的是，一方面诺丁斯与儿童哲学之关系的研讨还鲜被涉及，另一方面，诺丁斯关怀理论中的对话思想也未曾得到集中且系统的讨论，而这两者对于推动儿童哲学中国本土化的研究与实践都可以产生积极的意义。事实上，诺丁斯曾经在论著中多次直接或间接地提到过儿童哲学及其创始人马修·李普曼(Matthew Lipman)，也曾认真阅读过李普曼的相关著作，如《教育中的思维》(ThinkinginEducation)等。她曾明确指出，在学习儿童哲学中提到的道德两难困境和其他问题时，对其进行批判性论证是有助于实现儿童之道德进步的[1](P159)；
她在文中还直接引用李普曼的观点，指出教育者应当精挑细选一些故事来引导学生进行对话，既能如品格教育者所主张的那样发挥启发作用，又能像认知主义者所建议的那样为批判性思维创造条件[2](P82)。诺丁斯在关怀理论框架下所提出的关于对话为何、对话有何作用、如何对话等思想，对于建立和发展“关心型”儿童哲学探究共同体的模式，具有积极的意义，这也正是本文研究的出发点。
(一) 对话的内涵与类型
在诺丁斯的关怀教育理论中，对话占据着十分重要的地位，因此，在其多篇论著中都有反复提到。诺丁斯眼中的对话在意义上与批判教育学创始人保罗·弗莱雷(Paulo Freire)的用法是相近的，它不仅仅是双方在一起随意聊天，也不是长篇大论，而是没有固定答案的、开放的，参加对话的人事先并不清楚对方将最终指向何方，尽管他们有达成某种结果的意识，但并不确定如何才能达到这个目的，参与者总是在警觉地寻找着“路标”[1](P14)。对话总有一个主题，且该主题可以不断变换，对话的任何一方随时可以将原来的主题转换为另一个更紧急、更重要或不太敏感的主题[2](P18)。但在关心关系中，对话并不仅仅关注那些智识性(intellectual)的对象或主题，而同时包含对参与对话者各方的关心，特别是在对话本身引起某些参与者的痛苦情绪时，更需要将对方看作是被关心者，提醒对方增强论据的说服力，让他们去回忆、探究和表达清楚心中的担忧，推动他们一笑了之[2](P19)。诺丁斯还指出，对话总是暗含着与参与者有关的问题，它也提供了一种安全的背景让参与者吐露心声，使关心者能够适当地给予回应[2](P19)。对话不是要战胜和说服对方，坚持己见[3](P141)，而是各方共同追求理解、同情和欣赏的过程，它可以是轻松的，也可以是严肃的，可以是富有逻辑性的，也可以是充满想象力的，可以偏重结果，也可以侧重过程，但是对话应该永远是一种探寻，探寻一个在开始时不存在的答案[4](P33)。
诺丁斯还将对话区分为正式对话、终极对话以及日常对话。其中正式对话是一种高度理想化的对话，是哈贝马斯(Jurgen Habermas)“话语伦理学”的核心。这种对话不是寻常百姓之间随意的聊天，参与者需要事先知道根据逻辑论证的规则，某些做法是不被允许的，任何阻挠论辩的举措都是与道德培养相悖的；
参与者提出的观点不能被教条化，不能因私而影响逻辑判断，要相互进行论理等[2](P137-139)。诺丁斯特别提到，正式对话在哲学中有最鲜明的体现，尽管多数时候是以书面的形式进行的，其特点在于对话的内容很“严肃”，都是一些存在分歧、有待解决的问题；
对话时存在一套大家普遍认可的程序或规则，比如依次发言，一起讨论问题的解决方案，不能相互以言语进行攻击，运用新术语时进行必要解释，相信其他人慎重引用的话语，采用普遍接受的逻辑规则，欣然接受对话得出的结论等[2](P151)。这种对话与儿童哲学意义上的对话有很强的内在联系。
第二种对话是终极对话，就是围绕生老病死、幸与不幸、爱情与苦难、美好生活等终极问题的对话。诺丁斯介绍了三种描述和解释这种对话的方式：其一是宗教传统的方式，将对话简化为一种特殊类型的指令，并对对话本身进行严格的约束与限制，禁止人们表达某些观点或看法；
其二是博雅教育的方式，在此过程中许多历史上的思想家将自己文化浩瀚的知识与人类的善、道德的善划上等号，强调通用知识具有内在价值，因此，主张儿童学习伟大著作或其他经典名著，并就此展开对话；
其三是跨学科的方式，主张将学校里的各个学科，都与那些永恒的问题关联起来，由此从内部解放各学科，打破学科之间的藩篱，使学生围绕那些完全超越各学科所包含之有限概念和技能来进行对话[2](P141-146)。
诺丁斯尤其推崇第三种对话即日常对话，认为它才是一种真正的对话，也应当成为道德教育的核心，因为在这种对话的过程中，所有参与者都能畅所欲言，侧耳倾听，一起讨论。它最有助于促进师生之间的彼此了解与学习，促进学生之间的互相关怀与信任。此种对话有三个重要特点：参与对话的成人努力向善，即便有时做不到；
参与对话的成人爱护并尊重与之对话的儿童；
对话的各个参与者，在对话过程中都以对话者为重，而不是对话的主题、论据或结论等[2](P149)。诺丁斯认为以上三种对话不是互相独立毫不相关的，而是会经常彼此转换的，且没有人能准确预料对话的形式何时会发生变化[2](P163)；
它们都有助于提高学生的学习兴趣，提升其文化素养，并有助于建立师生之间彼此关怀和信任的关系[2](P168)，因而在“关心型”教育中都是不可缺少的。
(二)对话的意义与作用
在诺丁斯的关怀教育理论中，对话有着独特的意义与作用，她提出基于对话的教育是对传统的信息加工与知识积累式教育的一种极大超越，它触及了生活的核心问题。
首先，对话能帮助儿童学会关心，促进儿童道德能力和质量的发展。在诺丁斯看来，对话是师生、生生之间共同追求理解、相互同情与欣赏的过程。通过在师生对话过程中教师所发挥的榜样作用，学生能真切地感受到教师对自己的关心，并反过来以积极的方式去回应教师的关心；
通过与同伴的对话，儿童相互之间倾听彼此的烦恼与疑惑，并共同解决复杂的学习与生活问题；
通过与万事万物的交往与对话，儿童也能加强起对外界事物的尊重与理解，更好地建立起自己与周围环境之间的关心型关系。
其次，对话能呵护儿童的好奇心，发展儿童的批判性思维。诺丁斯明确指出，传统教育中的许多课程缺乏意义，常常有损于儿童的学习乐趣，只有通过对话才能保持活跃的好奇心、爱思考的习惯以及强烈的学习热忱[1](P11)。诺丁斯特别关注批判性思维，认为与他人对话对于培养个体的批判性思维具有举足轻重的作用[1](P14)。一方面，通过对话，儿童可以提出问题、探索想法、争辩观点并开展深入的研究；
另一方面，通过与他人对话，让他人向我们心安理得地提问，我们自己才会“放心”，才不再害怕反思自己的言行。此外，真正的对话应当是开放式的，师生或者生生之间围绕着儿童所关心的主题展开激烈讨论，从不同的角度去理解或解决一些学科和生活中的重要问题，最终发展批判性的意识与能力，从而有利于实现自我的解放。
最后，对话还有助于儿童社会交往能力的发展，促进对话各方关心关系的建立与巩固。诺丁斯指出，对话首先能促进儿童表达能力的提升，如果要使学生熟练掌握标准的口语表达方法，最好的方式就是让他们与那些口语标准到可以成为典范的人进行对话[1](P14)。同时，对话还有助于增进各方的相互了解，促使各方更加深入地反思，并提高参与者的交流能力，最终维系和巩固彼此之间的紧密关系[2](P19)。在对话过程中，我们不仅增进对他人的了解，也推动了自我理解的深化，因此，它在根本上是自我对话。诺丁斯还高度重视课堂中的团体合作，认为教师有责任让学生知道合作的道德意义。但这种团体未必是那种特别正式的组织，而是由学生自己根据需要组建而成的。在合作的过程中，学生之间共同对话，相互表达自己的观点，倾听他人的想法，最终在互帮互助的基础上达成可能的一致意见，获得相对满意的结论。而教师所扮演的角色就是以一种“润物细无声”的方式来确保所有学生都有与他人合作的机会，并且藉由合作对话来提升学生的学习兴趣，实现社交能力的发展；
此外，还要保持观察的姿态，以便在有学生被冷落、出现不妥当的言行时，及时进行必要的干预，确保对话以最有利于学生发展的方式进行[1](P14)。
(三)对话在实践中的基本样态
在传统的课堂教学中，也存在着对话，但这种对话通常是一种教师问学生答然后教师给予评价的过程，它不是一种平等的真正意义上的对话。在诺丁斯看来，虽然师生之间的关系不可能做到完全平等，但双方可以建立起一种对话的交往关系，并为学生之间创造一种积极对话的友好氛围。在对话的目标上，诺丁斯明确反对用行为目标的方式来加以陈述并进行标准化，认为如果把所有学生都要学的内容全部规定下来，把标准的空隙填得满满当当，使每一节课都受制于精确的行为目标，那将导致严重的“教学堕落”，如造成窄化的学习，无法呈现具有潜在吸引力的主题，无法区分具体学生之间不同的学习动机，错失学科之间联系的机会，错失附带学习的机会以及使教师的生活变得无趣[5](P45-46)，等等。她特别指出附带学习会发生在对话过程之中，其发生的条件就是指它没有被作为一个目标而加以事先的具体规定，而是动态生成的[5](P48)。因此，她建议教师必须准备好为部分(或所有)儿童抛弃或替代一些目标，并且这也是他们应当担负的责任[5](P49)。
在对话的形式上，可以是讲故事、讨论社会问题，也可以是相互谈论心事，诺丁斯则尤其推崇讲故事这一形式，认为通过讲故事，能够抓住学生的注意力，从而让对话产生出更好的效果。但是，她认为这里的故事应该是要能引发儿童共鸣、注重社会性美德与智性美德、本身就具有教育意义的故事(比如那些富有感染力的文学故事)，而不是含有道德两难问题的哲学故事，因为藉助这些故事，教师可以开展更深入、更具发散性的对话，这样的对话将不再只是聚焦于两难问题的解决，且会带来许多新的问题让儿童思考[2](P7)。
除了师生之间的对话，诺丁斯还密切关注生生之间在合作过程中的对话，认为这对于培养学生关怀他人的能力具有尤为重要的作用。在对话的过程中，诺丁斯还特别注重倾听习惯的养成，认为它应当是课堂对话不可缺少的一部分。虽然对话有助于激发各方发表自己的想法，但只有建立在相互倾听的基础上，学生们所表达的想法才更可能是真实的，且他们在分享的意愿上才会更加强烈。特别是教师要做好倾听的榜样与示范，从而让儿童相信，即便成人不赞同他们的观点，他们的想法依然是受到尊重的，由此才能建立起相互信任的关系，产生可持续性的对话。
就对话与评价的关系而言，诺丁斯反对按照传统的教育评价方式，用考试来评定孩子的发展水平。她认为考试不利于儿童的好奇心与思维的发展，会导致儿童的智性好奇丧失殆尽，不愿意做智性的冒险；
标准化考试对于教学诊断的作用也不大，除非教师能不时地挑出一些有趣的问题并为之花费比较多的时间，否则它在课堂建构方面很可能会将教育者引入歧途[5](P58-62)。如果考试非用不可，那也应该是儿童自己或家长的要求，归根结底，是兴趣而非考试决定儿童是否要参与对话以及在对话过程中的表现[4](P63)。如果考试能够被用来作为儿童学习过程中的游戏或作为学习的跳板，而不是作为某种高风险的活动，或许能够促成真正的探究[5](P60)。诺丁斯甚至主张用一种“公开思考”的评价策略来代替考试，以更好地发挥其诊断的价值，这种策略要求教师先呈现一个问题或学习任务，而后引导学生说出他们自己是怎样思考的，并对学生的反应予以经常性赞美和批判性思考，但仅在学生“出错”的时候才进行适当干预，诺丁斯认为这个策略的关键就在于教师要学会批判性倾听，并与学生开展基于思考的对话，如此才能使学生喜欢上评价本身[5](P61)。
儿童哲学以探究共同体为主要组织形态，并以师生和生生之间的对话为教学过程中的核心环节。这种对话有别于一般课堂教学中的师生互动模式，具有至少如下三个方面的基本特点，而这三个特点恰可在不同层面与诺丁斯对话思想建立起有意义的联系。
(一)以苏格拉底对话为原型，促进儿童思维可持续发展
儿童哲学的对话从诞生之日起就以苏格拉底对话为其原型，由此构成哲学探究共同体的奠基石。在《教室里的哲学》一书中，李普曼就明确指出哲学的生命正在于对话，并号召所有儿童哲学教师以苏格拉底为师，成为苏格拉底意义上的“精神助产士”，并指出了四条核心的对话经验，即按照可操作、次序性的方式讨论所有主要概念，基于儿童的兴趣，促进儿童参与到对话之中，基于经验和逻辑来思考等[6]。儿童哲学国际委员会(ICPIC)前主席凯瑞·毛瑞斯(Karin Murris)也指出，探究共同体内的对话是受苏格拉底的启发，苏格拉底在其对话中扮演了“牛虻”的角色，他动摇了人们许多习以为常的观点与信念，使他们回归至婴儿般无知与困惑的状态，而哲学探究共同体所关注的也正是这般“哲学化”的过程，因此，她建议所有教师都应熟悉苏格拉底式对话，如此才能使自己具备足够的哲学敏感性[7]。
但苏格拉底对话对教师的指导提出了较高的要求，尤其需要他们能诱发儿童表达出自己的观点，主动发现儿童观点中的逻辑漏洞，挑战儿童的思维过程，从而使他们在不断否定自身的基础上，逐步实现对概念内涵的准确理解。就此而言，苏格拉底对话对学生批判性思维的养成是具有积极作用的。国内外有大批学者还建构出不同类型的辅助思维工具来推动儿童思维能力的发展，虽然着力点仍主要在批判性思维上，但也会少许涉及创造性思维的层次，如夏威夷儿童哲学研究中心设计的WRAITEC优秀思考者工具箱即包含观点、理由、假设、推测、真理、正例和反例，其中推测就带有创造性思维的成分；
罗杰·萨特克利夫(Roger Sutcliffe)的A-Z思维步法，则包括了更多批创思维的元素，实践者还可以对各个字母做出不同的改造与调整；
王清思所创制的思考小手势则可对幼儿提供更直观的思维阶梯。
需要注意的是，哲学探究共同体中的对话与一般课堂中所流行的辩论是不同的，李普曼很早就指出，辩论的实质是竞争，其目的在于击败对手，为此可以“不择手段”地改变或歪曲真理，真理在此变成了一种工具；
而对话的目的则在于明理，是要相互审视彼此的观点，主动发现其中的问题，帮助对方澄清思想及其表达，其重点在合作[8]。国内实践者在哲学课堂中较多偏好使用辩论这种竞争的形式，而忽视对话才是哲学教室的主要样态，这是需要特别警惕的。此外，儿童哲学的对话虽然以苏格拉底对话为母本，但并非只能有这一种形态，在各国本土化的过程中，应考虑与本土哲学传统相结合，从而形成不同版本的对话形态。比如在中国，完全可以参考先秦诸子与儒家传统对话过程中的一些有益经验，来找到更加适合于我国国情的对话模式。
(二)以真理为中心，推动概念渐进式理解
儿童哲学常被视为是一种典型的“以儿童为中心”的课程，的确，无论是在基本理念还是对话流程方面，儿童哲学都高度重视、肯定和发挥儿童思考的力量，并充分给予儿童表达思想的机会。但是，当我们在过度强调儿童能动性的同时，可能会在有意无意之中忽略教师不可替代的责任与作用，从而导致课堂教学处于相对散乱的状态，而难以保证育人价值的实现。为此，苏珊·加德纳(Susan Gardner)即指出儿童哲学的探究共同体既不是以儿童为中心，也不是以教师为中心，而是以真理为中心。真理是哲学探究共同体的必备元素，如果没有朝向真理的进步，儿童哲学本身就失去了教育意义，也正是基于这种进步，才能让参与者最终信服对话过程是能够结出丰硕果实的，也才能从内部激励儿童真正投入其中并主动发展自己的思考力[9]。克林顿·戈登(Clinton Golding)也指出，哲学进步对于儿童哲学来说十分重要，如果儿童感受不到哲学意义上的进步，他们可能就会失去兴趣、拒绝参与或变得躁动；
如果教师忽略哲学进步本身，也会导致实践上的诸多困境[10](P227)。
当然，这里所谓的进步可以体现在纵横两个方面。横向的方面可以说是哲学思维方法或技巧的层面，儿童若能通过对话学会使用某些哲学思维的技能，即代表他们在一定程度上取得了进步；
而纵向的方面则指向对哲学大概念的理解，也就是说儿童最终获得的对概念的解释或看法有更多人的支持，是更多人的共识，能承受更多的纠错行为，有更多更强的理由作铺垫，更少的例外，等等。这两个维度通常是相辅相成的，尤其是思维方法的运用必有助于推进对哲学大概念的认识。事实上，只有建立在对哲学大概念的理解上，向真理的挺进才是可能的，因此，戈登的思想实则与加德纳是一致的。当然，此处所谓理解有多方面特点，比如它具有曲折性，理解的过程一般不会是一帆风顺的，很可能会受错误方向的指引，或许还会走回头路，掉回到原来的起点位置或之前的观点上；
它具有不确定性，在对话初期，儿童并不知道其终点为何，理解可以达到怎样的层级；
理解具有多元性，概念的意义不是唯一的，处于待生和探索的状态，是儿童之间、师生之间共同建构的产物，因此，需要建立一张包含多种路径的“蜘蛛网”，允许儿童可以行走到不同的路径上来获得更好的理解。
(三)选用多元文本与非文本刺激物，增强直接与间接经验
在《教室里的哲学》一书中，李普曼及其同事早就指出儿童在处理未知事物时通常会寻找三个不同层面的意义，即字面意义、符号意义和哲学意义。首先，字面意义可以通过事实信息与科学解释来获得；
其次，儿童也致力于通过阅读民间传说、童话和其他文学艺术材料来寻求符号的解释；
第三个层面是需要通过哲学探究来实现的，儿童通过思考形而上学、逻辑和伦理等领域的问题，而获得哲学的慰藉与回答[6](P33)。而通过文学与哲学相结合的形式来造就一种新型的文本，更能够满足儿童的多种发展需要。为此，美国儿童哲学促进协会(IAPC)的主要成员如李普曼、夏普(Ann M. Sharp)等人创作了一种新型的儿童文学形态，即“哲学小说”。这套小说覆盖从幼儿园到高中三年级的整个非高等教育阶段，对推动儿童哲学的国际化发展发挥了至关重要的作用，在最初启动儿童哲学项目的许多国家或地区，基本上都会使用这套材料。就对话本身而言，这套哲学小说具有以下相关的特点：其一是小说的每一页都包含一个特定的哲学大概念，这个概念对指定年龄阶段的儿童都是熟悉而普遍的，构成他们生活中的核心经验，并且具有一定的开放性与不确定性；
其二是每本哲学小说都分成若干章节，每一章都呈现哲学思维的某些层面，例如，识别何谓良好的理由或者良好的推测，何谓重要的问题等，但同时也尽可能融合更多维度的哲学对谈，如伦理的、逻辑的、美学的、知识论的、形而上学的，等等，在整体的框架中进行思考；
其三是每本哲学小说都含有模拟的哲学探究程序，从而展现出哲学对话的丰富性和复杂过程，即向儿童展现从事批判思考、创造思考和关怀思考的过程，例如，追问不同的观点、基于推测的分析、说明理由、作出假设、进行模拟、举出反例及自我纠正等；
其四是每本哲学小说都呈现了在哲学对话中各个参与者所表达的情感，并展示了情感是如何影响观点的；
其五是每本哲学小说都模拟一位作为对话促进者的成人教师形象，他们如儿童一般执着于哲学探究，愿意为儿童创造哲学对话的环境，使儿童内化探究的程序并开始主动进行独立思考，等等。
由于历史、民族、社会环境等各个范畴的客观差异，儿童哲学中的儿童必然是复数的，这个复数不仅仅是集体意义上的复数，而且也是文化意义上的复数，因此，关于刺激物的实践样态也必然发生多元化的走势，而其中一个最强的走势便是将绘本纳入到刺激物的范围之内。在探究共同体内具体实施的过程中，我们通常建议教师通过观图、审图、读图、品图、赏图、创图等一系列围绕图片本身而展开对话；
将概念置于对立的框架下，并激励儿童在这个框架下进行反复比较和权衡；
设计和实施多种类型的探究活动，包括但不限于基于绘本的戏剧表演、绘本创作，等等。当然，儿童哲学的刺激物远不止绘本这一种常见的文本材料，其他类型的儿童文学作品(如寓言、小说、散文、诗歌、童话、神话、民间故事等)和一般的新闻时事类素材乃至教科书等也都可以应用到对话活动之中，只不过需要教师做更多的二次开发，才能使这些文本中所塑造的间接经验转化为儿童的哲学思考经验。此外，动画片、日常生活事件、游戏、表演、STEM手工制作、体育活动等都可以成为儿童哲学的刺激物，从而使儿童有更多鲜活的直接经验，在对话过程中提升思维的深度与广度。
诺丁斯关怀理论与儿童哲学探究共同体都同样关注对话，其中有许多理念存在高度的一致性，这是两者可以会通的基础。但诺丁斯关怀理论所建构起来的对话体系，也有许多值得儿童哲学实践者所借鉴之处。以下从三个主要方面来加以重点阐述，以便为建立和发展“关心型”哲学探究共同体模式提供重要启示。
(一)建立以关心为基础的师生对话关系
诺丁斯明确指出，教育的主要目的应该是培养有能力、关心人、爱人也值得人爱的人，为了实现这一目的，关心必须主导学校课程。在她所建构的关怀理论中，尤其注重人与人之间的相互依赖、相互联系与相互关怀，它承认对儿童与依赖者的关心是道德价值中的重要活动[11](P1)。诺丁斯赞同海德格尔的观点，认为关心是我们人类最深刻的渴望，是人世间所有的担心、忧患和苦痛，我们每时每刻都生活在关心之中，它是生命最真实的存在，但她同时认为关心最重要的意义在于其关系性，关心意味着一种关系，这种关系将两个人连接在一起[4](P23)。在诺丁斯看来，所有儿童在与教师打交道时都需要感觉到安全，而这种安全感很大程度上来自于教师对学生的关心。但事实上，学校很少表现出诺丁斯意义上的关心，儿童也总是抱怨学校与他们的心灵世界相隔甚远，所以，诺丁斯强烈呼吁，所有教育工作者都应当养成必要的态度与技能，与儿童维系一种关心型关系。
在儿童哲学的对话过程中，教师对儿童的关心也应当是第一位的，因为这就是一种“身教”，要让学生具有关心的能力，并构建出一种彼此互惠的关心型关心，就必须要使儿童有被关心的体验[12](P16)。具体而言，教师的关心至少可以体现在以下四个方面：第一，关心首先意味着专注，即对被关心者采取开放的态度以及全身心的投入与接受，因而尽全力倾听、观察和感受被关心者[4](P24)。就此而言，教师需要尊重、倾听、接纳和认真对待哲学教室里每一个儿童所发表的言论，且以适合于儿童年龄的表达方式来推进与儿童的对话。教师不能在面对儿童的思想表达时，摆出一副“高高在上”的权威姿态，任意掐断孩子们的对话，甚至阻止儿童表达与自己不同的想法，这将会无助于儿童产生真正对话的意愿和能力，甚至可能会严重阻碍师生之间对话的发生[13](P106)。第二，对话不仅关心所谈论的主题，更关心对话者的感受[3](P141-142)，因此，教师应认真倾听儿童在不同思想层面上的需求，并且给予不同的回应[4](P28)，每个儿童在面对同一个哲学概念的探究时，所处的理解层次是有所不同的，他们的反应方式也存在个体差异，而教育的目的正在于帮助儿童发现自身的独特之处，而不是让所有学生在每个方面都形成基本相同的能力[1](P203)，因此，教师需要持有孔子一般的精神，采取因材施教的应对策略，而不是对所有儿童采取同样的模式。第三，教师在与儿童进行哲学对话的过程中，虽然应将对话的主动权交于儿童手中，但也不可放弃自己作为教育者的关怀责任[4](P200)，如为儿童的思考提出建议和指导，在他们遇到困难时不断激励和鼓舞他们，根据儿童动态的反应调整和新增学习的目标，帮助儿童作出有理性的自主决定，找到并帮助他们发展自己所擅长的方面，培养他们的自尊、热情与担当[1](P185)。最后，对话可以把人联系在一起，形成一种充满关心的人际关系[4](P33)，所以，它不仅有助于教师了解儿童作为一个学生的思维风格与思想，更可以了解儿童作为一个人的方方面面，诺丁斯指出关心就是精神上的“全神贯注”(engrossment)，就是负有保护或维持某人某事的责任，使他人幸福，而在最重要的意义上，则是帮助他人成长和实现他们自己[14](P2-3)。所以，教师对儿童的关心还应当体现为教师对儿童作为人的关心，因为儿童哲学的首要目的在于使儿童“学以成人”，而并非是使他们成为一台善于思考的高级机器。
在传统的师生关系中，许多儿童不愿意甚至害怕与教师进行正面交流，有的甚至都不敢与教师对视，面对教师的提问会瞬间齐刷刷地低头默不作声，归根结底，并不是如教师们自己通常所反馈的那样，学生缺乏表达的能力，而是教师在过去无论是言语上还是情感态度上，都没有让儿童感觉到自己被关心，因此，失去了能使彼此连接在一起的纽带。例如，我们在儿童哲学教学的过程中曾观察到某个学生，第一次见到哲学教师时并不愿意说话，面对所讨论的问题也是一言不发，只是低着头不说话，一旦多问几遍就会开始哭，之后几次哲学课堂上也是如此，后来通过家长了解到，之前这个孩子有过比较糟糕的学习经历，一做错题目、说错话就会被教师敲桌子严厉责骂，久而久之其对教师充满了不信任。在之后的课堂交往中，哲学教师通过努力创造机会与该学生进行对话，藉此充分了解她的想法，并且在哲学教学过程中尽力用鼓励和肯定的话吸引她的参与，通过一段时间的努力，这个学生后来终于开始愿意在课堂上自如表达自己的想法了。事实上，不管是在哪个学校和幼儿园的哲学课堂上，必然会出现部分相对沉默、参与度不高的儿童，对此，教师不应采取指责抑或忽视的态度，而要投注更强烈的关心之情，用真情实感来打动儿童的内心，使他们慢慢地敞开心扉，逐步参与到课堂对话中来。
同时，在诺丁斯看来，关心是一种相互关系，它不是某一方对另一方的施加甚至是强加，它不仅需要另一方的回应，更需要另一方也同样表现出关心的一面，如此关心关系才能真正成立。她说，关心者和被关心者并不是一个永久的标签，成熟的关系永远都是相互作用的，双方也经常互换位置和角色；
即便是在母婴关系中，婴儿也存在对母亲关心的主动反应，且这种反应对于母亲的情绪和后续行动来说都是有直接影响的；
在关心的关系中，即便一方更多的是关心者的角色(如教师)，他们与被关心者的关系也仍然存在着相互作用[4](P25)；
学生对教师的影响是巨大的，师生关系永远是双向互动的，学生的反应会激发也会打消教师的热情，他们应该对教师促进自己进步的努力给予敏感的积极的反应[4](P140)。虽然在儿童哲学对话所构成的师生关系中，关心者的角色也往往是由教师扮演的，但是这并不意味着只有教师对儿童的关心，而不需要儿童对教师的关心。事实上，如果儿童没有对教师的关心做出任何积极的反馈和反应，那么教师的关心将无法发挥任何实质性的作用，基于关心的对话关系也将无法真正建立。而且，儿童哲学一直倡导关怀思维，让儿童学会在对话过程中主动运用关心的能力，本身就是儿童哲学的核心目标之一，诺丁斯也同样认为关心或关怀不仅仅是一种美德或质量，而是一种能力，教师则需要帮助学生发展这种能力[4](P27)。但过去我们往往将焦点放在生生之间的互相关心以及儿童对知识、经验、自然、社会和世界等的关心上，而未能将对教师的关心也纳入到考量范围之内。可见，诺丁斯关怀理论对于我们进一步拓宽儿童在对话中进行关怀的范围是有意义的。
(二)以儿童关心的主题为出发点，强化经验的重构与改造
在诺丁斯的关怀理论中，儿童可以围绕各个不同的关心领域展开对话，包括自我、最亲近的人、与自己有关系的其他人或陌生人、动植物、人造的物质世界、环境、各种观点和知识等[2](P110-111)。这些话题当然也应当成为儿童哲学领域主要关注的主题，但是在实践过程中，有些教育工作者(特别是某些有深厚哲学背景的实践者)并没有把儿童真正关心的那些主题作为哲学课堂上对话的主题，而总是偏好于使用专业化的哲学术语(比如物质与意识的关系问题、正义与非正义的问题等)或哲学家思想，认为所谓儿童哲学必须围绕这些标准的哲学问题来展开才能被称为是“哲学教育”；
也有一些教育工作者偏好于从教材中的主题出发来进行对话，以便更好地满足于学科教学或领域教学的需要。然而若从诺丁斯的对话思想出发，这种从学术哲学或教材出发所建构起来的哲学教育，由于并没有把儿童所切实关心的那些话题置于对话的中心，或许会让儿童哲学失去“童心童性”和意义性，演变为某种“小大人哲学”或教条式的哲学，最终使儿童哲学本身丧失对儿童经验重构的独特价值。
首先，儿童可以就自我这个话题进行对话，包括物质生活、精神生活、职业生活以及娱乐生活等，这是因为“我们关心的任何人或事物都与我们对自身的关心有所联系”[4](P97)。诺丁斯特别指出，身体对我们是如此重要，但令人奇怪的是，传统的学校教育对此却毫不重视，然而只有物质形态的身体与精神和思想相互作用，才有可能使我们可能拥有一个完美的自我[4](P97-98)。儿童哲学的经典课程模式中对儿童身体的关注程度也依然是不够的，尽管通过圈谈这种组织形式，使儿童的身体得到了一定程度的解放，但对身体问题的探讨，却很少出现在传统的儿童哲学课堂之中。儿童参与哲学对话也不仅仅是智力的、精神的上的参与，而且是身体上的参与，因此，近来开始有学者倡导藉助“具身认知理论”来发展儿童哲学，使之能强化儿童对身体的体验并藉此来发展他们的精神世界。诺丁斯提倡在对话中，可以围绕自我开展如下一些重要问题的讨论：如与健身有关的一系列社会和经济问题，对健身狂热现象的反思；
劳动、锻炼与娱乐的关系问题，探讨是否可以将家务劳动看做是一种积极的锻炼，富有乐趣和人们愿意做的事情，男孩子与女孩子是否都可以做家务；
食物与我们的关系，菜谱的美学分析，营养问题，安全与责任问题，外在形象与性别的社会建构，健康管理问题；
生命各个阶段的意义，如出生、死亡等，诺丁斯认为讨论死亡问题对增强自我理解非常重要，但这种教育的目的是为了保全儿童的生命，探索如何珍惜有生之年去奋斗、享受生活、热爱人和世界，而不是无休无止地提醒儿童人难免一死[4](P106)；
此外，还有人类发展的兴趣、倾向与职业、职业与幸福、娱乐的内涵与意义等问题。根据诺丁斯的建议，儿童哲学在实施时应鼓励儿童将那些涉及自我的经验与内容围绕同一个主题统整起来，在对话过程中进行综合讨论；
学校里涉及到相关教学内容(如体育、家政、性教育、禁毒教育、健康卫生教育等)的教师，最好也能就这些内容进行相互协助、集体备课，推动儿童在对话过程中提升对自我的理解。
其次，就关系身边之人的话题展开对话。这些身边之人按照与儿童是否处于平等的位置上而分为两类：第一类是居于平等关系的他人，如朋友，儿童可以讨论友谊是否是具有共同爱好和兴趣而形成的，这种友谊是否真诚和持久，友谊关系到底是怎么开始的，无条件的友谊存在吗，如何理解对朋友的“忠诚”，在道德与友谊冲突的时候我们该怎么办等哲学问题。还有如同学，儿童可以讨论同学之间是否需要友善与尊重，是否可以相互竞争和彼此对抗，如何辩证地看待竞争在同学关系中的作用，我们对同学是否负有道德责任等哲学问题；
第二类是处于不平等关系中的他人，如亲子关系，可以引导儿童反思自己的童年是怎么过来的，有哪些关键性的事件与人物影响了自己的生活，自己将来会从事什么与孩子相关的职业，孩子在自己未来的生活中将何等重要等，此外还包括师生关系。这些话题本身在儿童哲学的实践中就有所涉及，特别是友谊关系和亲子关系，但诺丁斯所指出的一些深刻的问题却有助于我们将讨论推升至更哲学的高度。
其三，围绕动植物和自然环境来展开对话。特别是如下一些关键议题，如动物的“语言”与行为，我们对动物行为的价值判断，我们对动物所负的义务，思考诸如怎样使宠物快乐，怎样避免伤害宠物，人是否应该食用动物等问题；
动物与科学研究；
植物与人类精神生活的联系，可食用植物与文化，植物与美学；
环境保护与经济发展的关系，等等。
其四，围绕人类创造的物质世界进行哲学对话。诺丁斯认为人类创造的物质世界就像自然世界一样充满神奇和腐朽、忧虑与希望，它不仅与生物世界紧紧相连，也与社会和精神领域密不可分[4](P183)，因此，教师应启动对话与儿童共同讨论物品对人类关心的需要[4](P185)。对此，她认为教育者可与儿童就下列议题展开哲学对话：物品的使用及其价值，特别是对物品的使用或者滥用是否会影响到别人，我们所拥有的东西到底对我们自己有哪些价值，为什么某一件物品值得我们更多的关心等问题；
物品的摆设与安排；
物品的维护；
物品的制造与修理等。
最后，围绕学科知识类的话题展开对话，此处所谓知识就是指思想和见解，在诺丁斯看来，许多儿童会对某些学科领域的知识产生强烈的兴趣，甚至被其吸引，为之着迷，因此，教育者应为儿童创造这种着迷的机会和条件，诱导他们深入到感兴趣的学科领域之中去。但儿童对学科知识的兴趣不应被要求和强迫，也不一定适合所有儿童，所以，教育者的目的应当是为不同的儿童提供因人而异的尽可能最好的教育[4](P192)。诺丁斯还以数学和艺术为例详细说明了如何在学科框架内开展对话，这对我国儿童哲学的本土化实践，特别是结合学科内容本身开展的融合性实践，具有重要启示。
(三)统整关怀伦理与逻辑推理，健康发展批判性思维
儿童哲学从诞生之日起就高度重视儿童思维能力的培育，李普曼在《教室里的哲学》《教育中的思维》等多本著作以及领衔撰写的儿童哲学经典教科书中，都浓墨重彩地强调思维的练习，直至如今将儿童哲学等同于思维教育的国内外学者仍不乏其人。虽然儿童哲学所推崇的思维，在如今的研究者眼中，可以包括五类，即批判性思维、创造性思维、协作性思维、关爱性思维和文化性思维，但在所有这些思维中，置于第一位的，始终是批判性思维，至少在大多数西方学者看来是如此。诺丁斯也非常推崇批判性思维，她在论及围绕多个议题或领域的对话时，都谈到发展儿童批判性思维的必要，比如在关于动物的对话方面，诺丁斯主张一方面应允许儿童对待动物生命怀有深切的同情，但另一方面也必须使他们学会批判性思维，以抵制那些来自各种邪教和迷信的宣传鼓动[4](P165)。因此，她认为动物学习有利于批判性思维的培养，其中有很多关联的大问题值得讨论，如关于人与动物关系的争议很大程度上反映了社会深层次的问题，因为动物保护主义者的行为背后充斥着许多似是而非的观点，极端主义者也不时做出这样那样令人难以接受的行为[4](P168)，而这些都需要儿童进行批判性的思考，从而来加深对该问题的理解。对精神世界的探索也需要儿童进行批判性思考，特别是要审视那些让自己的精神得以升华的经历[1](P175)。诺丁斯还认为，在生活中，没有任何一件事情比获取和反思“自我认识”更需要批判性思维[1](P166)。此外，她还提出所有学生都应学会批判性地判断和评估各种价值观念，进行有原则性地推理，并且知晓如何为自己的立场辩护等[4](P130)。诺丁斯虽然提出关怀伦理，但并不排斥逻辑推理，她充分肯定掌握逻辑推理知识对发展儿童批判性思维的作用，认为这些知识可促使学生探讨各种论点是否符合逻辑，推动学生对意义的探寻，可以让学生大开眼界，并有助于提升他们的文化素养[2](P153)。辩论、聊天、谈话等形式在道德教育中各有作用，道德教育需要帮助学生发展道德推理能力，特别是在解决两难问题时，教师需要训练学生为自己的观点辩护，并判断他人的论据是否有力[2](P19-20)。她也提出，当我们去关心他人时，必须使用逻辑推理去决定做什么，怎样做才最好，我们使用浑身解数进行思考，就是因为我们想要为那些我们所关心的人做到最好[2](P15)。
但要使儿童于批判性思维的习惯与能力方面在学校教育中得到有效培育并非易事。对此，诺丁斯总结出一些重要的方法，不仅与儿童哲学的理念相呼应，也可进一步发展儿童哲学的课堂实践。比如诺丁斯提到教师若要发展儿童的批判性思维，最好要具备相对广博的知识，将儿童学习的不同主题联系起来，将这些主题与儿童的日常生活联系起来；
教师应鼓励儿童主动运用实验、反思、假设、验证、游戏等方法，而不是将批判性思维变成一项刻板化的、公式化的学习内容，让儿童直接死记硬背，而后从中寻找解决方法或策略就可以了[13](P248)；
教师应帮助儿童寻找资源，培养他们解决问题的能力，指导儿童评估他们所拥有的资源信息，帮助儿童确定新的方向，在这个过程中，教师的责任不是强加给儿童任何额外的东西，而是以一个合作者的身份引导儿童成长[4](P174)。诺丁斯还提出两种学习的类型，即窄化的学习和发展性学习，窄化的学习是指用学会的答案去回应一个新的刺激，当学习指向诸如通过考试这样的具体目标时，就往往会发生窄化的学习，她将之称为“电话号码”问题。窄化的学习往往与运用行为目标是紧密相连的，这种目标具体指明学生应该学什么，在什么条件下学，达到何种掌握程度等。很显然，教师若将窄化的学习模式应用于教育过程之中，必然会忽略发展批判性思维的必要性，而将智性生活降格为精神上的苦力[5](P45)。对于改变儿童的思维习惯、激发他们进行批判性思考或者促进他们进行深层次的理解而言，窄化的学习是无能为力的。由于哲学是一门综合之学，且各领域的问题之间常常存在相互关联之处，对任何哲学概念的讨论都离不开其所在的概念框架或概念系统，因此，教师掌握尽可能多的知识或对不同领域的相关问题都有一些自己的思考，对于促进对话过程中儿童批判性思维的发展、加深儿童对哲学大概念的理解是具有重要意义的。虽然批判性思维的确可以被标准化为许多公式化的指标，关于批判性思维的评价工具也都是以这些指标为基础来对儿童哲学教学过程进行评价的，但这并不意味着教师应当在对话过程中形式化地训练儿童去掌握这些细化的技能，而脱离哲学概念和生活经验本身，甚至把它写成具体的行为目标。
诺丁斯还反复谈到以故事为载体来发展批判性思维的意义与价值。她坦诚自己之所以关注故事，是因为故事是传统的品格教育和认知发展理论都明确认可的方式[2](P85)。其基本理念是挑选一些高质量的文学作品，通过这些作品向儿童解释教师所希望他们学习的美德；
而最好的设计是教师把故事读给儿童听或儿童自己大声朗读故事，让儿童理解相关的美德，而后进行开放式的对话；
她认为重要的不是去论证、深化或辩护，而是让儿童理解、体会世人身上的美德以及不同的人是怎样实践这些美德的[2](P51)。儿童哲学也同样主张教师的朗读(特别是针对幼儿)或儿童自己的集体阅读，并进行开放式的对话，但一般哲学对话的重点是进行内容的诠释与概念的深化，而较少站在故事主角的角度，去体验主人公是如何思考某个概念并转化到行动之中的。而缺乏这种具有同理心的体验，可能会导致儿童对故事理解的偏差，因此，应当引起我们的警惕。同时，在诺丁斯看来，跳过讲故事的环节，直接进入到批判性思考的环节，在教学上是行不通的，因为若没有对故事的讲解和领悟，批判性思考就会显得空洞无物[2](P52)。对儿童哲学来说，故事是常见的刺激物，教师对刺激物的解读与思考，是对话过程如何展开以及对话质量如何的关键要素之一，也就是说师生和生生围绕哪些议题展开对话以及如何开展对话，都离不开各方对故事本身的理解，如此才能发挥刺激物应有的作用。此外，诺丁斯也提醒我们这种以故事为载体开展对话教育的方式，要警惕两种历史上就存在的局限性：其一是使用者可能并不重视普遍存在的不同美德或概念，而往往只关注自己所属群体的价值观、思想及其优越性；
其二是很少从问题的其他层面来讲解故事，事后也不展开批判性的对话或讨论，因此，只是采取灌输的教学模式，这两者恰恰都是诺丁斯所反对的[2](P51)，也是儿童哲学教学过程中要竭力避免的。当然，诺丁斯所提到的故事，包括哲学家讲的故事和文学故事，但她认为前者属于哲理故事，是哲学家用来质疑其他哲学家理论观点之用的，它不像文学故事那样具备更多方面的影响力，后者不仅可以给学生提供练习逻辑推理的机会，也能提高学生的文化素养，增强与其他学科的联系，许多文学故事本身就值得讲述[2](P156)，因此，诺丁斯更看重经典文学故事在对话过程中的价值。而从美国儿童哲学促进协会研发儿童哲学教科书开始，文学化的故事本身也一直是儿童哲学刺激物的主要形态，直至如今虽然传统的教科书已经逐渐退出了公众的视线，但更受儿童欢迎的绘本等故事却早已大行其道。不过在这些绘本故事中，有部分故事是具有鲜明哲理性质的，尽管它不是如诺丁斯所言的那种哲学家所讲的严肃的哲学故事，但是在本质上仍属于哲理故事，在儿童哲学的对话中发挥着更为独特的作用，这是儿童哲学与诺丁斯略有不同之处。
然而诺丁斯关怀理论的最大价值并不在于强调批判性思维的重要及其方法，而是在于提醒我们注意批判性思维背后的目的，即学会关心。诺丁斯指出，在运用批判性思维进行对话的过程中，关心和爱是自始至终的关键要素。她对于那种只关注辩论，甚至把辩论等同于对话本身的做法持批判态度，这点和儿童哲学的基本精神是一致的。她指出，对话不是辩论，其目的不是一较高下、分出胜负，尽管对话中可能偶尔会穿插辩论，对话各方也可能会喜欢这样的形式，但对话终究不是为了要说服对方相信我们的观点无论在逻辑上还是在道德上都比他们的观点更胜一筹，因为这样做将会使问题永远得不到真正的解决[2](P26)。诺丁斯认为，我们必须抵制对话中出现的“战争模式”(或对抗模式)，采用更富有建设性的、更加真诚的对话模式[2](P26)；
问题的关键并不是赢得一场争辩，而是找到真理[1](P163)。带有竞争色彩的辩论在当前中国本土的儿童哲学实践中有大量应用，这一方面是由于这种形式本身在教育实践中已经普遍存在，教师容易上手；
另一方面它也确实有助于发展儿童的批判性思维，但由于其主要关注输赢并倾向于将对问题的理解极端化，最终并不利于儿童之间关怀关系的建立和终极真理的探寻，因此，诺丁斯所发出的警惕是值得我们关注的。
在此基础上，诺丁斯提出对话的真正目的应该是要在个人与社会层面建立和维护关心关系[2](P19-20)，了解彼此并互换关心者和被关心者的角色，从而保护对话参与者，使其免遭痛苦，并跨越彼此思想上的差距，将彼此紧密联系在一起[2](P20)。诺丁斯反对教育者将目光只锁定在逻辑推理所构成的理性上，认为判断道德行为是否获得良好的发展，不能只看儿童推理的水平与能力，还要看其行为对其所置身其中的关系产生了怎样的实际影响[2](P24)。她对道德教育中挑选出的某些道德原则并在抽象、孤立环境下作出决策的行为表示担忧，也对那些不听取其他人的亲身经历，只是按照逻辑和理论来判断什么是正确的行为感到不安[2](P21)。她认为，批判性思维的技巧不过是道德生活的一部分，真正掌握这些技巧不是一件容易的事情，但道德生活更重要的内容是如何与别人和睦相处，互相支持，特别是在意见分歧的时候[4](P130)。诺丁斯指出，关怀理论者更接近于结果主义者的形象，在对话中，我们用来了解其他人想法和需求的方法，也就是我们检测自己行为效果的方法，关怀理论者在采取行动的前中后都会问一下其他参与者：“你过得怎样？”[2](P21)特别是在课堂对话中，教师须铭记伙伴比话题更加重要，如果任何一方表现出不舒服的迹象，另一方就需要主动变换主题以提供安慰，可以开怀大笑一下，也可追忆一下往事，这种短暂的停顿会给自我反思创造机会，比如教师可以藉此反思自己是否讲得太多太快或是太难，抑或所使用的语言有否可能对学生毫无帮助[1](P162)。诺丁斯的上述思想对于进一步发展儿童哲学的教学是有重要启示的，因为当前国内外的实践确实存在过多(甚至是唯一)关注批判性思维而忽略关怀维度的情况，更未曾将建立和维护关爱关系视为超越于思维能力发展的更高层目的。例如，我们经常在形式上看到有研究者将儿童哲学应用于学科教学的尝试等同于思辨教学，也有研究者高度崇拜“激进苏格拉底式对话”的奥斯卡模式，等等。但所有这些现象都揭示出我们对儿童哲学理解的狭隘以及由此衍生出来的实践操作误区，其结果导致师生和生生关系的不够融洽，对儿童过程体验(特别是不良体验)的关注不足，教师反馈的“失人性化”，从而不利于建构起适合中国学生的儿童哲学实践模式。事实上，这几年我们在与亚洲其他地区的儿童哲学研究者进行交流的过程中，大都表示源于西方的将批判性思维放在第一位的儿童哲学模式，并不完全适用于亚洲地区，特别是在儒家文化圈所覆盖的国家和地区中，在师生和生生之间建立基于仁爱的和谐关系，应该成为儿童哲学教育的根本目的。因此，在对五种思维进行排位的过程中，发展关爱型思维或许应该是第一位的。
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