陈 春
（河海大学常州校区外国语学院，江苏 常州 213022）
“商务英语”课程作为专门用途英语（English for Specific Purposes，简称ESP）课程中的一门，旨在培养学生在商务场景活动中的英语语言应用能力，关注语言能力培养与商务知识传授相结合。笔者所在高校的“商务英语”实践课程是面向理工科非英语专业学生开设的大学英语拓展课程之一。大一学生在第一学期末参加CET4级考试后，成绩在500分以上的可自主选择该拓展课。这些学生大都已经达到大学英语教学的基本要求，语言能力中高水平，阅读和听力判断能力较强，而口头表达、书面表达能力较弱。此时学生不再满足于取得考试成绩的高分，而是希望能够提高英语实际应用能力，以应对今后工作中可能需要使用英语解决实际问题的需求，成为具有国际视野的复合型人才。
笔者在教学中发现，学生在商务场景活动中遇到的最大问题是，使用英语时常常表现出语言能力不足，尤其是口头产出环节，或因主题内容不熟悉，或因场景词汇量储备不足，或与场景相关的常用表达及句式输入不够，实践中造成无从表达，或表达空洞、言之无物，语言产出效果不佳。由于学生在产出活动中语言层面和内容层面都或多或少存在一定的困难和问题，从而表现出沮丧和畏难情绪。针对上述问题，如何设计教学环节，充分激发学生的表达欲望，提高学生语言活动的参与度和积极性，培养他们自主学习能力，帮助学生循序渐进，提升学习效率和获得感，逐步提高语言表达能力和综合素质，是教师们坚持不懈研究的课题。
（一）产出导向法
产出导向法（product ion-oriented approach，以下简称POA）是我国学者文秋芳教授提出的具有中国特色的外语教学理论，该理论体系经文秋芳教授及其团队十余年探索、尝试，多轮教学实践不断优化、发展和完善，从最初的“输出驱动假设”到“输出驱动-输入促成假设”[1]，逐步发展至全面的理论体系。POA理论体系包括教学理念、教学假设和教学流程三个部分，其核心理念为“学习中心说”“学用一体说”“全人教育说”，克服了我国大学外语教学中“学用分离”的弊端[1]。该理论主张“课堂教学的一切活动都要服务于有效学习的发生”“输入性学习和产出性运用紧密结合”，倡导“以学习为中心，输入和输出有机结合,学中用，用中学,边学边用,边用边学”，主张“外语学习不仅要实现提高学生英语综合运用能力的工具性目标，而且要达成高等教育的人文性目标”[2]。教学假设包括输出驱动、输入促成和选择性学习三个理论假设，强调“输出－输入－产出”的教学顺序，主张“产出既是语言学习的驱动力，又是语言学习的目标”“在输出驱动的条件下，适时提供能够促成产出的恰当输入”“根据产出需要，从输入材料中挑选出有用的部分进行深度加工、练习和记忆”[2]。该教学流程涵盖驱动、促成和评价三个阶段。在POA理论体系中，教学理念是其他两部分的指导思想，教学假设是教学流程的理论支撑，教学流程是教学理念和教学假设的实现方式，教师的中介作用体现在教学流程的各个环节之中[2]。该理论主要针对我国中高级外语学习者，教学流程操作性强，对一线教师的教学设计和实践提出新的思路，对“商务英语”实践课程的教学设计和教学实践具有至关重要的指导意义。
（二）POA输出驱动假设理论
POA驱动环节区别于传统教学中的导入环节，提出始于输出,终于输出,输入是促成输出的助推器，颠覆了“先输入，后输出”的常规教学顺序。整个教学流程以产出任务作为教学起点，学生在接受输入之前尝试完成产出任务，意识到自身在内容和语言能力层面上的不足，从而激发学习新知识的积极性和产出欲望[3]。目前，国内学者和教师对POA的输出驱动假设理论做了一些教学研究和教学实践。杨莉芳（2015）探讨了如何通过微课设计实现“驱动”的目标，并对微课制作的进一步优化提出了方案[4]；
邵颖（2019）从马来语教材改编入手，对“驱动环节”的设计思路、原则和落实途径做了研究[5]；
文秋芳和孙曙光针对驱动环节中的交际场景设计，提出了驱动场景设计四要素（话题、目的、身份、场合）的概念[3]，并对该四要素进行了深入探究。在三个教学流程——“驱动”“促成”“评价”中，“驱动”环节最具挑战性，也是最有创意的部分[2]。总体来看，用POA理论指导“商务英语”课程教学实践的研究不少，但对POA驱动环节的整体研究的却不多。基于此，笔者拟以POA输出驱动假设理论为指导，从交际真实性、认知挑战性、产出目标达成性三方面尝试对“商务英语”实践课程的驱动场景和产出任务进行设计，探索该环节的可操作性和有效性，以提高学以致用的教学效果。
该理论产出的“驱动”包括三个环节：一是教师呈现交际场景，二是学生尝试产出，三是教师说明教学目标和产出任务。“POA驱动环节的目的是通过让学生尝试完成产出任务而意识到自身的不足，从而激发学生学习新知识的积极性和产出的意愿”[2]。教师在设计驱动场景时，需把握场景的交际性和话题的认知挑战性原则，即所设计的产出任务一定是现在或未来可能发生的交际活动,包括话题（产出的内容是什么）、目的（为什么产出）、身份（谁产出、为谁产出）、场合（在何处产出）四个构成要素[3]，四个要素作用不同但密切相关，缺一不可，从而充分体现交际真实性。教师呈现交际场景后，组织学生尝试产出，在做好驱动的前两个环节的准备后，教师向学生说明教学目标和产出任务。以《新编剑桥商务英语（中级）》第一模块第二部分Making contacts的教学设计为例，运用POA输出驱动假设理论，探讨该部分驱动环节设计的可操作性和有效性。
（一）驱动场景设计及呈现
《新编剑桥商务英语（中级）》第一模块第二部分Making contacts的主题是关于如何在商务社交场合建立人脉关系。教材中有与主题相关的1篇阅读文章、5段听力对话、1个口语任务，旨在帮助学生了解社交活动的常见场合、常用表达以及如何在社交场合与人搭讪和社交活动对于建立人脉关系的重要性。教师根据单元主题和场景的交际性和话题的认知挑战性原则，设计驱动场景和产出任务。
首先，设计驱动场景。假定学生是来自不同跨国公司的员工，因一场婚礼元素为主题的博览会而来。在主办方举办的晚间酒会上，为发现潜在客户，建立联系，寻找合作机会，获得有价值的资源或信息，需要用英语尽可能多的与人交谈，建立人脉关系，借机介绍所属公司业务，推销公司产品或服务。
其次，设计话题-产出任务。学生以小组为单位，模拟晚间酒会自由交流现场，目的是为建立有用的人脉关系，身份是来自于不同跨国公司的员工，场合是在晚间酒会现场。
最后，考虑到学生为在校生，大部分人没有职场经验，为辅助学生进入角色，增强对话题的熟悉度，缩小与话题之间心理距离，教师向学生呈现8张角色卡：sales representative（鲜花销售员）、customer services representative（旅行社客服代表）、director（礼服租赁经理）、marketing manager（酒店营销经理）、assistant（巧克力产品开发部助理）、promotions manager（美容院促销经理）、sales representative（车行销售代理）、photographic assistant（摄影社助理），每个学生挑选其中一个角色，通过角色卡上的公司名称和职位,拓展业务内容及工作职责。
该环节提供了学生能够真实感受到的未来可能发生的交际活动，如用英语与跨国公司外籍员工沟通、交流、合作或参与以商务为目的的社交活动，符合场景的真实交际性原则。同时，对于大部分没有任何职场经历的大一学生而言，该话题具有认知的挑战性。
（二）学生尝试产出和问题反馈
教师呈现交际场景后，要求学生尝试完成产出任务。在这个环节，学生以小组为单位尝试产出教师呈现的晚间酒会社交的情景，随后组内讨论，反馈感受，对初步的产出结果做出评价。
几轮教学实践后，学生的问题汇总如下：晚间酒会上主动与陌生人互动，建立关系的意义何在？如何主动出击？谈论哪些话题比较恰当？如何拓展话题，保持对话的顺利进展？除了这些疑问之外，学生还提出感到困惑和尴尬的其他问题，如：搭讪和寒暄时意识到常用表达积累不足，语言表达单调、重复；
内容空洞，对话持续时间过短，话题难以展开；
对角色卡上的公司业务、职务、职责范围熟悉度不够，导致对话气氛尴尬和交流困难，等等。学生在初试产出任务后表达了对完成度的不满意，同时也表现出对产出任务的兴趣，以及希望通过进一步输入以更好完成产出任务的愿望。无论从内容上还是语言能力层面上，学生都意识到自身存在的不足，从而激发他们学习新知识的积极性和产出欲望。
（三）教师阐明教学目标和产出任务
经过问题反馈，教师要抓住时机发挥主导作用，实现输入促成。第一步，引导学生阅读、分析课本上的阅读材料Life’s all about making connections，了解建立人脉的常见场合和原因所在；
第二步，播放听力，与学生共同探讨如何建立人脉关系，了解商务社交场合与人搭讪的用语、可闲谈的内容以及常用的表达；
第三步，组织话题讨论，通过学生头脑风暴，总结商务社交场合适合谈论的话题；
第四步，播放商务晚宴相关视频，组织学生讨论人们如何做自我介绍，如何介绍他人，闲谈的话题，如何自然而然地引入所属公司的业务的推介，如何礼貌地结束谈话并告别，同时梳理有用的表达；
第五步，选择一个角色卡，对卡片上所给的公司业务、职责范围等内容进行扩展，呈现给学生作为参考，引导学生就其他角色卡片的内容进行适当拓展。教师通过提供这一系列必要的“脚手架”，缓解学生在意识到自身不足的情况下的窘迫心理和畏难情绪，使学生获得了完成产出任务所需要的基本语言和知识储备，增强学习信心，从而能够积极、主动地利用课外的时间进一步进行其他必要的选择性的学习。比如，学生查询了解更多关于角色卡上的职业的业务范围、学习恰当的表达方式等，以确保产出目标的高质量达成。同时，教师向学生说明交际目标，即要求学生以小组为单位模拟晚间酒会社交场景，用英语搭讪、寒暄；
依据名片内容，简单介绍所在公司的主要业务、自己的职位以及职责；
礼貌地结束谈话并告别。此外，学生还要将以上模拟场景拍摄成视频，上传至学习通平台以待后期师生互评。语言目标方面要求学生掌握常见职位的英文名，能够用英语描述工作职责，掌握并能够灵活应用如下场景中的英语常用表达，如主动搭讪，介绍自己和随行人，认出熟人，礼貌地结束谈话并告别，能够正确使用一般过去时、现在完成时和现在完成进行时。
输出是教学活动的起点，亦是教学活动的目标。为实现输出驱动环节的可操作性和有效性，在设计驱动环节时，教师需要反复仔细考虑了如下问题：该环节能够在多大程度上激发学生的学习兴趣、欲望和动力？产出任务与输入材料之间的契合度如何？产出任务是否符合学生语言水平？[6]学生能否跟上教学流程，积极配合，顺利完成产出任务，获得知识的增长和英语语言能力的提高？带着这些问题，教师在教学实践中，努力与学生磨合，除了精心设计输出驱动环节的产出任务和努力高效完成输入促成环节之外，还通过生生评价和师生评价分别在课前、课中、课后及时反馈、总结产出任务的达成度及完成质量，并根据学生水平及时调整产出任务的难度或对任务适当分解，从而降低任务完成的难度，实现任务完成的效度。如限定名片拓展内容的字数，将产出任务成品视频的时长从10分钟减少至6～8分钟，明确评价指标和级别，等等。同时，在整个教学实践活动中，充分发挥教师“脚手架”的作用。笔者经过五轮教学实践，从结果看，产出任务逐步取得了进展，教学目标更清晰、明确，与学生水平更相适应，更合理。产出任务激发了学生的兴趣，学生学习输入性材料的自主性和主动性加强，整体配合度提升，整个驱动环节的可操控性和产出效果都得到了加强，与之前的学生相比，目前学生产出任务的完成度和完成质量都得到了提升。
笔者在POA输出驱动假设理论指导下尝试设计一次驱动环节的教学设计，从产出任务结果来看，较之以往，学生输出的内容更充实，语言表达更准确，表现更自信，成品效果更佳。同时，仍有少部分学生语言能力较弱，产出任务的参与感不强。如何根据学生外语水平的差异，提供有区别性的产出任务，供不同水平学生进行选择，充分发挥学生的潜能，这是未来教学中需要继续探究的一个问题。另外，驱动环节的素材多样化不够，无法充分满足学生充分输入和选择性学习的需求，未来会着手微课的设计，作为驱动环节实现方式的补充。
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