岳 伟，闫领楠
(华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079)
21世纪以来，以互联网技术普及为引擎，伴随着大数据、云计算、物联网、虚拟现实、生物识别、区块链等技术的涌现，人类已迈入了“智能化生存”的时代，无限、普遍、精准、虚拟是这个时代的专有标识。不论个人是否接受，作为主体的人类已被裹挟进了这样的“技术座架”之中。如同之前的任何一次科技革命一样，人类在沉溺于技术革新带来的便利的同时，也深陷其中，变得眩晕、无所适从，并在某种程度上被技术所摆置和奴役。“赛博人”“数据人”的假说正一步步演变为现实。正如米格尔·尼科莱利斯在其著作《脑机穿越》中的宣告：“一个旧时代已经结束，一个新时代已经到来——‘人机融合’的混合时代”[1]。
主体性作为人之为人的关键存在，是教育探讨的根本问题。主体性的培养对于促进个体的解放与发展具有重要作用。然而随着“人机混合”时代的到来，学生的主体性发展在面临新机遇的同时，也受到了来着技术的侵蚀与捆绑，个体能动性、社会性、创造性和自主性等主体应有的特性渐趋模糊与消匿。换言之，智能时代所席卷而来的变革，已不再仅仅停留于以深度学习、跨界融合、人机协同、机器学习等技术为主的教与学手段的浅层革新，而开始渗透蔓延至教育中主体身份的改变。今天坐在教室中的学生主体的身份已经是经过智能技术重新配置过的新型身份。面对此情景，警惕教育过度技术化的批判声催促着我们重新审视智能时代学生发展面临的新境遇，廓清智能时代学生主体性发展的异化风险阈，并积极规避技术风险困局，为智能技术与学生主体性发展的深度融合觅求镜鉴。
随着智能时代的到来，教育已被卷入这场声势浩大的技术革命之中，学生发展面临新的境遇。智能导学系统、教育机器人、自适应学习系统等智能产品的广泛应用，不仅带来了教育技术形态与方式的革新，同时也为学生主体在教育时空、教育交往、教育资源、教育方式等方面的智能性变革提供了新的机遇与平台。在哪里学习、如何学习以及学习什么样的内容等一系列议题面临被推翻后的重新定义。
(一)学习的时空边界无限拓宽，“泛在学习”成为大势所趋
个体以时间和空间作为衡量存在的尺度，教育的发展同样也深谙其固有的时空逻辑[2]。从学校诞生起，传统教育就被定格于精细规约的时间方格以及围墙规训的空间区域之中，“有限、特定、封闭”一时间成为了传统教育的固定标签[3]。然而，随着5G移动通信技术、大数据、传感技术、区块链技术的广泛普及，学生的学习时空边界被无限拓宽，“泛在学习”成为了大势所趋[4]。一方面，在移动互联网技术的支撑下，学生的学习突破了教室、学校围墙等物理空间的阻隔以及学校“正式”时间表的框定，转而延展至物理空间与软件代码空间相融合的混合式智能学习空间中，学生通过物联网、区块链等技术的结合，在任何时间或地点都可以获取有效信息，知识学习逐渐趋向“去边界化”，“时时能学、处处可学，人人皆学”的智能化、个性化学习场景逐步成为现实存在。另一方面，智能时代虚拟现实技术VR(增强现实技术AR)、传感器和全息投影的出现亦成为学习时空打破以往框架迈向无边界性的重要表征。换言之，智能技术为学生提供了仿真情境的学习体验，虚实时空无缝衔接拓展了学生的认知与活动范围。即使学生身体面临“缺席”，也能通过数据信息流创造的仿真虚拟环境持续体验在场感，打破了传统的时空认知结构，时空共在、时间折叠等变得触手可及[5]。此外，智能时代，智能媒介在海量数据和精准算法的加持下，被赋予人类特有的认知能力，即能够全方位理解复杂多变的学习个体，在不同时间或问题情境中根据个体的认知逻辑变化作出即时的反应，满足学生学习的多样化需求，为学生泛在学习的实现提供重要保障。
(二)“普遍交往”空间出现，人机交互渐变为主流
马克思认为，“普遍交往”是个体交往关系的理想形态[6]。作为未来交往关系的图景构想，它建立在物质生产高度发达的基础上，是突破时空局限的自由、平等的交往。智能化时代的到来，为个体“普遍交往”的实现创造了新的可塑造的空间形式，同时也提供了技术的可能。随着虚拟现实、人工智能、生物识别等智能技术在教育领域中的应用趋广、趋深，教育中的社交场景正潜移默化地发生着改变，学生的交往已不再局限于以媒介为中介的生生、师生间的人际交往，而伴随着智能技术自主性的强化，教育主体与智能技术被共同纳入了社交圈中，且人机交互渐变为主流。主要体现为两个方面：一是智能技术拓宽了人机交互的通道。在智能化技术的支持下，智能媒介通过采集与分析学生在人机交互过程中产生的语言、表情、神态、手势、心跳等行为数据，搭建了多模态的人机信息交互通道。与此同时，通过引入AI语音识别、计算机视觉感应、虚拟现实以及全息感应技术等，全面激活与识别主体所传递的声音、图像及动作等交往线索，并对学生的多样化需求给予个性化回应，从而为个体构建起一个技术高度集成且虚拟交融的、可计算的智能化学习实时交互空间。学生可以超越身体与地理位置的束缚，在不同的网络空间与社交场景中穿梭，建立与世界的永久联系。二是智能技术增强了学生主体“人机交互”的欲望与动机。智能媒介凭借超强的仿真技术，在机器外形、感知方式以及思维运行等方面，全面地还原与强化了个体身体在场互动的社交情形与独特语境，并根据主体发出的信号试图以学生可感知的方式进行“类人”的致意性回应，这在一定程度上颠覆了之前单向度的“刺激—反映”交互模式，对于消除个体社交互动中虚实空间的界限感，增强身体在场的真实体验发挥着重要作用。尤其是近年来，随着写作机器人、教学机器人等非人类主体的涌现，个体在沉浸于各类社交机器信息投喂的同时，开始尝试着与其建立同伴或陪伴者等拟人化亲密关系，“虚拟数字人”在个体陪伴与情感交互方面的作用日益突显，这对于打破传统人机关系的“主-客”二元对立框架，确立智能时代人机社交关系的新形态具有重要意义。
(三)智能算法匹配精准反馈，个性化定制成为可能
智能时代的到来使大规模个性化学习成为了可能。智能教育产品的引入能够通过学习者行为数据与智能媒介海量存储间的碰撞与交互，实现个体学习状态的精准分析、学习需求的个性化诊断以及学习活动的精准化定制，进而为学习者提供更为精准有效的学习支持服务。质言之，学生在智能算法和精准反馈的双向促动下，将趋向更为个性化、灵活性与自主化的学习。从学习状态的精准分析来看，利用多模态数据采集、数据挖掘、情感计算和学习分析等技术对学生学习过程中学业数据、行为数据、生理信息数据全方位采集与智能化分析，以对学习者的学习动机、风格与自我效能感等要素的深层次特征作出精准化判断，并在此基础上，结合个体所享有的学习资源与固有知识点之间形成动态的映射关系，建构适合学生发展的知识能力图谱，为学生个性化的学习服务供给提供参考。从需求的个性化诊断来看，通过对个体呼吸、眼动、手势等多维数据的全景化的记录与分析，量化测评学生的知识掌握程度、心智发展水平以及个体学习意图等，掌握学生学习过程中的兴奋点与关键障碍，并对学生的发展需求与潜能进行精准诊断与干预，以实现个体学习需求与资源聚合的良性匹配，助力学生个性化学习的实现。从学习活动的精准化定制来看，通过采用自适应、AI助手等智能媒介实时诊断学习者的学习动态，根据学习者的个性特征与表现差异，为其定制个性化的学习方案与路径规划。学生通过对智能媒介提供的多元化、个性化的学习方案进行审查，筛选适切的学习策略，并对自我学习进行调整与反馈，以更好地优化智能服务的数据与算法模型，促进个体学习目标的实现。
(四)虚实交融的具身情境遍存，感觉与经验趋向共振
进入智能化时代，教育技术创新搭乘互联网信息化、智能化的高速列车，驶入了信息密集的虚实交融空间，引发了个体学习方式的全新变革。遍存的虚实交融具身情境，将个体在现实世界的行为活动通过互联网端口的接收媒介映射到虚拟空间中，同时，虚拟空间中的信息数据经由虚拟电子设备的输出端口精准投送给现实世界的个体[7]，实现了个体在虚实空间的灵活无卡滞切换，个体感觉的时空界限得以拓展，感觉与经验趋向共振。主要体现为两个方面，一是虚拟现实技术在打破现实世界物理时空界限的基础上，依托身临其境的仿真技术为学生提供了超越时空的镜像世界。通过智能技术对现实世界中个体特征的提取、解析与数据转化，进而在虚拟空间中构建与之相对应的具有相同行为特征与感知的“数字画像”，并经由抽象化、概括化等技术处理，更为深入地了解个体的学习习惯与需求，以不断刺激与满足学习者的感觉愉悦，实现个体先有经验与内在感知觉的碰撞与交互。二是智能时代以光电子媒介为代表的数字界面交织个体的情感经验，构筑起一个具有流动性的感觉与意义共振的情境。智能媒介通过光电的瞬间在场代替学生强具身的经验感知，并以其强大的情境还原技术，将人类先有的经验知识简化为一种瞬间的感觉印象，经由数字影像等中介在学生面前生动呈现。这在一定程度上延展了学生的感知觉能力边界，节省、压缩了个体探究先前经验的时间，实现了学生当下感觉与先有经验的彼此共振与生成。
学生主体性问题是教育领域关注的焦点问题。学生主体性的培养是助推个体形成主观能动性、社会性、创造性和自主性的过程具象，其最终目的在于促进学生的解放与发展[8]。随着智能技术在教育领域的大范围普及应用，学生对智能技术的依赖与日剧增。但作为一种拥有超多不确定性且极具潜力的“解蔽”之物，智能技术的背后也暗藏着许多难以预估的潜在风险。尤其是智能技术在对生物人脑等多个领域呈现超越态势时，“技术的逻辑”开始偏离原有的轨道，对个体的生存样态提出了挑战。甚至挣脱主体控制，从个体的能动性、社会性、创造性以及自主性等多个层面展开反主体性的围攻与宰割，致使学生主体行为与认知异化，作为教育主体的学生正在逐渐被边缘化。
(一)智能技术的过度依赖，致使学生异化为嵌入技术的“赛博人”
诚如弗洛姆所言：“过去的危险是成为奴隶，将来的危险是人可能成为机器”[9]。当智能技术为教育带来的便利与日俱增时，智能技术所携带的异化力量也正一步步逼向学生主体。智能技术凭借着学生主体长期的依赖与无条件信任，将学生主体的精神捆绑，甚至反客为主地操纵与控制着主体的行为，学生的主体性逐渐让位于智能技术。从智能技术价值定位来看，随着智能技术在学生群体中的普遍使用，学生对智能技术的依附性呈现指数级增长，智能技术成为主体发展不可或缺的重要组成部分。学生一旦脱离技术将变得无所适从，“去技术无能化”渐变为一种教育怪象[10]。具言之，智能技术通过超强的数据汇集与整合能力，将学生的一系列行为与生理表现转化为二进制符号，自动计算学生现有的学习需求以定制个性化的学习方案，从而决策学生的学习行为。在这一便捷路径的支持下，学生越发倾向于放弃独立思考，无条件采纳其提供的学习方案与决策，久而久之，各种智能技术与媒介开始堂而皇之地充斥与操控学生学习的各个阶段，并在压缩未来社会的无限可能性和麻痹主体想象力中使“智能”成为唯一正确。长此以往，个体对智能技术的依附性愈加强烈，并开始自然地按照技术逻辑的规制理解世界与塑造自我，将自我主动思维的权力主动让渡于智能媒介，最终沦为智能技术的“附庸”与未来社会发展的“旁观者”[11]。从学生个体的自我意识发展来看，智能技术过度依赖会导致学生的精神发展受阻，注意力、意志力、想象力等日趋浅薄。如同弗雷德·马古利斯所言：“人工智能的发达会致使人的脑力的浪费，智力不使用就会面临衰退萎缩”[12]。伴随着智能技术在教育领域的深度渗透，“无实体交往”渐变为主流，作为主体的学生疏于对教师、同伴的依赖与交流，转而依附于强大的搜索引擎与拥有冰冷外壳的智能机器人，沉浸于智能媒介将信息压缩整理后的“快餐式”投喂，惰于思考与自我感知，徒留“缸中之脑”。更为甚者，学生已经完全习惯并适应了这种技术“假肢”所营造的虚拟存在，沉溺于享受智能技术简单粗暴地视觉化、娱乐化的信息灌输，学生的注意力、意志力与想象力被严重削弱，逐渐异化为嵌入技术的“赛博人”。换言之，当个体生命被凝结在外在于我们自身的物之中时，学生将被锁定于马克斯·韦伯意义上的铁笼中[13]，成为被桎梏在智能技术枷锁之下的“幽灵般的对象”，在感觉的尺度之外游荡与徘徊[14]。
(二)人机交互的情感缺席，造成学生情感互动需求的隐性禁锢
马克思认为，“人是自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物”[15]。其中，感性作为人特有的内在本质，是其区别与其他非生命个体的重要特征，影响着人的思维与决策，投射至教育领域也同样如此。教育作为一种感性与理性交织的实践活动，各种感情互动与表达贯穿于学生学习的全过程，情感共振、心灵互通成为激发学生学习兴趣与行为的重要动力。但近年来，随着智能技术与教育的深度融合，教育领域中常见的生生交往、师生互动明显弱化，随之兴起的人机交互渐变了主流，而智能技术由工具理性僭越价值理性引发的交互异化，在一定程度上造成了学生情感互动需求的隐性禁锢。从人机交互的过程来看，智能技术介入后，学生主体的交往形式从课堂中的面对面交流转向了线上线下相结合的“人—机”或“人—机—人”的交互模式。这一模式虽然将交往时间与空间范围大幅拓宽，但也因瞬间涌入的大量信外部息引发了个体感知觉超载，使得个体丧失了对当下即时的感觉刺激，经验在某种意义上被禁锢弱化。同时，这一模式在一定程度上也消解与遗失了人际交往的精髓，如思想碰撞、情感理解、心灵共通等饱含人类生命特征的交往要点，将原本富含情感温度、充满智慧的人际对话转变为了冰冷、机械的信息符号交互过程，本该拥有的价值与意义被过滤，思维、价值观的多维碰撞被简化为程序化、单一化的算法运行。学生情感交流互动的需求被囚禁，教育亦从“有感”迈向了“无感”境界，个体感知与表达情绪的能力在人机的频繁交互过程中被解构与重构。从人机交互的结果来看，智能媒介虽在人机交互的过程中凭借其强大的仿真技术，对人类情感的自然反馈进行了不断模仿与复刻，但其终归属于数据总结的“一般规律”，面对复杂多变的人类个体，始终不能全部囊括各种情况，缺乏赋魅的真实，这将成为阻碍人机交往的关键。换言之，智能媒介所拥有的交互能力只能归结为数字逻辑间的交互，没有情感，是智能算法、逻辑模型与程序代码运行的结果。所以，尽管学生在观念上认可智能媒介在交往中的存在，能够主动接收其发出的信号并产生相应的情感反馈，但智能媒介却可能只能停留于分析学生表情、肢体等外显情绪行为所表达的浅层含义，无法真正与个体进行心灵交互与共情，从而给予个体恰当合理的情感反馈。学生的情感互动受阻，陷入“有去无回”的尴尬境地。此外，频繁的人机交互由于脱离真实人际交流的时空局限，必将挤压与侵占原有的富有人文性与情感性的人际交往，进而迈向工具化与知识化。换言之，原本存在于学生个体的人际交往往往除了“以理服人”更多的是“情理交融”，但以“筛选、计算与推理”为过程要素的人机交互唯有“以理服人”的单向度交往[16]，缺乏感情的渗透，这使得个体在人机交往过程中徒留知识信息的获取，不可避免地造成了学生学习内容的窄化，同时也使得个体共情能力下降以及涉身体验感的降低，变得冷漠、无感。
(三)智能算法的精准投喂，促逼学生被订造为同质的“持存物”
“算法以某个或一组值作为输入，并生成某个或一组值作为输入，是将输入转换为输出的系列计算步骤”[17]。即在一系列复杂编程与代码的支持下，以地毯式搜索的方式挖掘与汇集相关数据，经由处理将可供洞察的结论转化为特定的方式予以呈现。作为智能技术的核心，它决定了智能媒介的性质与功能。当前，随着智能技术在个体生活中的无边界渗透，人类生活的多个方面均处于智能算法的管控之内，算法正逐步成为人类生活的主导。“算法无所不能”“万物皆算法”的盲目认知充斥于人们的生活之中，并渐序发展成为一种主流。在这种对智能算法的极端乐观且盲目崇拜的情绪烘托下，作为主体的人正一步步被智能技术摆置，最终被订造为同质的“持存物”。一方面，智能算法在为学生个体定制精准化方案的同时，也将剥夺了学生对于世界探索与选择的权力，破坏了学生原有的感知认识。学生被施以全景敞式的监督与规训，置身于福柯笔下冰冷的“环形监狱”[18]。学生主体被迫成为智能算法加工处理的数据对象，智能算法通过数据爬取技术对学生主体在学习过程中产生的心理与行为变化痕迹并换算成一串数据符号，将其作为内容生产的原料，试图通过算法技术的“无痕”处理，将个体存在的喧嚣嘈杂的意义世界整理成为一个程序化、简单化的数据王国[19]。此时的学生已经不再是一个具有自我意识的个体存在，而形同生产流水线上的“同质化”物品[20]，缺乏独立人格，千篇一律。另一方面，智能算法虽使学生接收到的信息内容更为精准化、个性化，但同时也容易导致个体深陷于“信息茧房”里不可自拔。“我们只听我们选择的东西和愉悦我们的东西的通讯领域”[21]。具言之，随着智能算法技术在教育领域的日益深化，智能算法会为了迎合学习者的喜好，仅仅传递符合学生个人兴趣喜好的特定信息，致使学生不断被片面、单一的知识推送所圈囿，困顿于封闭窄化的信息空间中。学生习惯于接受智能媒介所推送的精准、零散的信息，逐渐抛弃纸质书本转向充满智能气息的手机、平板等移动设备。系统性的文本阅读被零散、碎片的图像浏览所取代，而趣味化的图像视频所带来的愉悦感亦使学生误将碎片图像里捡寻的“知道”视为“内化”。学生满足于智能屏幕与虚拟空间制造的幻象，对外界发生的一切充耳不闻。长此以往，逐渐失去了探索外部世界的意愿与能力，最终沦为智能技术与数字算法进行程序化计算的“持存物”。
(四)虚实情境的高频次切换，引发学生自我真实性的消解
从机械复刻时代到智能时代的飞跃，人们对“真实”一词由理解走向了惊叹。如果说机械复刻时代仅仅是依托错位空间的仿刻给个体在场带来了临场般的刺激，那么智能时代的虚拟时空无边界切换给个体存在带来的冲击将是无可测量的。虚实情境的高频次无障碍切换，在延展个体感知觉边界、提供给个体精准感官印象方面功不可没，但也加速了个体自我真实性的消解，将主体推到了“非人化”境界，即斯蒂格勒所言的“对人类的负熵的可能性的否定”[22]。首先，虚实情境切换背景下个体自我真实性的消解表现为感觉的贫乏与异化。学生是具身的存在，是通过感知与体验赋义的生命本体，这意味着个体经验的获得与更新需要经过外部涌入的信息刺激，才能唤醒并连接身体原有的内在经验得到新的意义确认。但随着智能时代的到来，虚实教育情境无边界存在，在一定程度上引发了学生感知与经验通道的迷乱。学生的日常经验经由即时化的数据存储与转化进入了互为连接的数字网络，从而形成了由计算编程支撑、以电子媒介构筑的虚拟空间。在这个以“非地点”形态存在的空间中，学生通过虚拟空间中投射的数字影像来感知世界，难以切身去感知、触碰、体验外部的世界，电子屏幕、视频信号逐渐演变为个体参与体验世界的电子义肢。长此以往，个体对世界的感知活动就被压缩成为了一种感觉器官对电子屏幕光影刺激的神经传导，身体的体验被降维成光影在视网膜上的瞬间停留，属于生命个体的体验与感觉越发模糊，生命的温度不断被降低，感知觉趋于钝化，最终彻底让渡给了“电子义肢”。其次，虚实情境的高频次切换暗隐着“无自我”的陷阱。随着AR、AI等智能技术在教育领域的深化，学生所处的虚拟情景将不断走向逼真，现实世界与虚拟世界的边界感也将越发不明显。智能媒介通过对学生感觉与行为的点对点数据化映射，为个体创造了真假难辨的感知觉仿真拟像，使得个体沉浸其中，忘却了虚实世界原有的分界点，对传统意义上的“事实”“真假”等概念失去了辨别力。同时，由于长久沉溺于虚拟时空，将出现虚实情境切换受阻问题，学生失去了所谓的时间观念，产生脱离现实世界的荒诞想法，以至于每一次抽离都伴随着存在性的撕裂与眩晕。“手机五分钟，人间N小时”的现实玩笑渐变为了未来世界的真实写照。更严重的是，以“不在场”为特征的虚拟世界虽然便捷，但也容易引发个体的真实性与价值性的隐退。在现实世界中，学生对自我的认识是在自我、他人等多个主体评价中综合形成的，但当智能媒介创设的虚拟世界成为学生日常生活的主要图景时，以学生自我需求与喜好建立起来的虚拟关系，由于缺乏一定的制度规约，流动性过强，使得虚拟世界中的自我无法为短暂认识的他者提供稳定确切的整体影响，个体无法认识自我，陷入了“无自我”惶惧之中。
对于智能时代学生主体性异化风险的讨论并不旨在证明学生与智能技术之间的二元对立，而是要警示个体规避技术使用带来的身心消解。智能时代，技术对于学生发展的助力作用不可置否，但技术也不是无所不能的。盲目使用与过度崇拜技术的行为，只会使个体陷入技术的漩涡难以抽身，最终沦为技术的附庸。智能时代到来的号角已经吹响，关于人与技术之间的博弈正轰轰烈烈地展开，我们无法逃避，能够做的也必须做的就是，回归学生发展与技术使用的原点，积极正视智能技术的可为与不可为，在人机交互过程中找寻人与技术的共生逻辑，以最终实现人与技术的共生共长。正如2020年联合国教科文组织发布的《2050年教育愿景宣言》中所描绘的，未来的教育必将摆脱人类例外主义走向万物共生，最终实现从排他式人类独舞向包括人类、赛博格与非人类之间共舞场景的转换[23]。
(一)正确认识“人机关系”，形成符合个体主体性发展的教育分工
智能技术的使用是为了学生更好的发展，而不是消解其主体性，这是智能技术进入教育领域初就签署的最基本的协议。但随着学生对技术无原则的追逐与盲目的信服，个体变得被动与软弱，并逐步在人机共处过程中主动放弃自主权，沉沦于“人机关系”链条的最低端，被技术控制与奴役。这种不对等的相互依存关系，桎梏了学生的思想与行为，破坏了“学以成人”的教育本源之道。正确认识“人机关系”，形成符合学生主体性发展的教育分工，变得尤为重要，已成为智能时代规避学生主体性异化的必经之路。基于此，首先要从本源上要重新认识学生与智能技术的独特属性，树立正确的技术文化观。从学生个体来看，学生作为独立且能动的存在，拥有自我意识，且具有独特的自主性、社会性、情感性与创造性。而技术作为“人”的所有物，是个体认识世界与改造世界的重要辅助与支持。二者互为联系、紧密相连。如智能技术可以推动学生的精准化管理与全方位发展，并为学生提供沉浸式的学习体验，实现正式与非正式学习环境的衔接。而学生的学习与发展又因智能技术的加入，变成更为高效与便捷。然而正如技术哲学家埃吕尔所言：“一切技术进步都是有代价的。技术应用的不良后果与有益影响是不可分离的”[24]。技术在带给学生高效便捷体验的同时，也潜藏着一定的风险。因此，要尤其关注“类人化”的智能媒介与学生互动过程对个体主体性发展产生的消极影响，注重把握人机协同中技术智能性的发挥与学生主动性的培养之间的平衡。既要保障智能技术对学生学习的有效支持，又要防止学生过度依赖技术引发的主体性的消解。其次，要明确智能技术在学生主体性发展中的角色分工，厘清“人机关系”边界。合理清晰的人机分工是构建人机和谐关系的前提，这就意味着在人机交互过程中，必须首先明确学生的哪些任务可以由智能媒介辅助完成，而哪些工作又需要学生亲自去完成。如智能媒介在搜集与处理信息的过程中具有独特的优势，但是在情感类、创造类的活动创作过程中明显不如个体；
智能技术能通过复杂的算法完成对海量数据的处理，但复杂算法的设计还需要依赖个体完成等等。概言之，学生与技术都不是万能的，在人机交互过程中，唯有正视个体与技术的可为与不可为，扬长避短，方能实现学生与智能技术的角色互补、和谐统一。
(二)创设融入情感诉求的人机交互模式，提升学生在人机交互中的情感温度
教育是一项建构生命意义的精神活动，即通过情感的唤醒，实现心灵交互与精神的相遇。因此，教育场域的交往互动自然离不开情感的在场。新时代的智能技术虽然在存储、运算与反应等方面远超于人类，但对于人类情感生发与表达机制的仿刻却处于起步阶段，这使得智能技术在人机交互的过程中不能准确地接受学生所传递的复杂且微妙的情感信息，同时也无法向学生反馈应有的情感关怀，难以满足学生多样化的情感诉求，进而引发学生主体性发展的异化。为此，在未来人机交互的过程中亟需关注学生情感发展，积极创设富有情感温度的人智交互模式。首先，应注重创设情感浸润的智能对话情境，满足学生的情感发展需要。通过运用智能技术高效的算法以及“智适应”技术，实时捕捉学生生命特征与情绪变化数据，加强智能技术对学生情感变化的把握。同时开发智能媒介的问候功能，设置生活化语言，加强智能技术对学生身心发展的关怀。概言之，通过智能技术情感的融入，推动智能技术原有工具性的解蔽，进而促使学生情感升温发展成为具有广博知识且知情知趣的人。其次，要加强教师在人智交互场域中的参与，提升人机交互过程中的情感温度。智能技术对学生发展的情感观照毕竟是有限的，因此，要充分发挥教师对学生情感发展的价值引领作用，增强教师在人机交往中对学生价值观的引导与情感的关怀，以弥补学生在“人机交互”中情感的缺失。教师一方面要及时关注学生群体在使用智能媒介中产生的情绪与情感变化，及时给予学生关注，通过面对面的语言、动作或表情，给予学生必要的情感关怀。另一方面，在“人机交互”的过程中，教师要防止重技术轻个体的现象发生。要始终以学生生命的整全与精神的充盈为出发点，不能仅仅关注技术对学生认知与技能的培训与锻炼成效，而忽视学生情感的获得与满足。
(三)强化学生智能技术素养的培育，实现智能与个体生命的双和谐
近年来，智能技术在学生群体中获得大范围推广与使用，并取得显著成效。智能技术的应用已成为衡量新时代教育教学高质量发展的重要指标。然而，伴随着智能技术在学生群体中的遍及，过度使用技术导致的主体性受损事件时有发生。智能头环、人脸识别系统的不合理使用等，无不证明智能技术正在以不为人知的方式侵犯着个体的合法权益，规训着主体的生命。生命本应是教育的逻辑起点与本体论依据，教育的目的在于使个体生命与外界万物和谐一致。但随着智能技术的泛在，教育主体显然已在脱离生命和谐的轨道渐趋远行。这不得不让人反思，智能时代我们应该培养学生什么样技术素养才能真正实现智能技术与学生个体的良好互促，深度交融。总体来看，智能时代学生的媒介素养不仅仅应包括学生对于智能技术的掌握与使用，还应该囊括学生正确使用智能技术的知识、运用智能技术的能力以及区别与智能技术的综合能力。在这三个要素中，智能技术知识是基础，智能技术能力是条件，综合能力是保障。具体而言，首先应培养学生正确运用智能技术的知识素养。在智能技术迅猛发展的今天，我们显然不可能脱离技术独立生存，因此，当面对形形色色的智能媒介时，学生应对这些媒介作出基本的判断，掌握它们运行的基本逻辑与常规操作的基本原理，同时也要了解其价值背后隐藏的潜在风险，并牢记于心。其次，要培养学生使用智能技术的能力。智能技术与个体生命的双和谐在于技术潜能最大化的同时，实现个体生命有限性的突破与超越。因此，学生在掌握基本原理的基础上，要学会选择、理解与评估数据反馈的信息，能够从智能媒介提供的各种动态、多样态的数据信息中把握有效的学习内容，并主动调适自我的学习方式，做出最优的决策行为。另外，还要学会对数据信息进行分类、转化。学生要积极建立已有知识与现有数据之间的联系，做出新判断，以形成运用智能技术解决问题的创新性思维与能力。最后，要培养学生区别于智能技术的综合能力。教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动[25]。为了促进个体的精神生命主动发展，避免技术对学生主体性的宰割，要注重培养学生区别于智能技术的综合能力，如艺术审美与文化鉴赏能力，近年来兴起的跨学科课程已从STEM(科学-技术-工程-数学)发展成为了STAEM(科学-技术-工程-艺术-数学)[26]正是这一能力要求最有力的确证。面对智能时代技术的快速更迭，学生唯有掌握区别于智能技术独特的能力与素养，才能在技术变革的浪潮中拥有更多的自主发展权，从而不断捍卫自身的主体性地位，实现智能与个体生命的双和谐。
(四)加强人工智能伦理建设，促进学生个体虚实相融情境下的自我调适
智能技术在教育领域的应用不仅是关涉人与技术的定位与发展，更牵涉技术设计背后的道德伦理规范。随着智能技术在学生教育教学过程中的使用，为学生打造虚实结合的智慧空间成为了现代智能技术最受欢迎的表演，智能技术带给学生主体的体验从定点定位扩展至了云端乃至虚拟世界。然而伴随着智能技术对学生各项行为以及生理数据的汇集与共享，学生学习的空间变得更为暴露与公开。同时，因虚实情境的切换受阻，引发的学生自我真实性消解问题也时有发生。加强人工智能伦理建设，促进个体虚实相融情境下的自我调适成为解构智能技术异化学生主体性风险的必然举措。一是要加强智能技术的伦理规范，建构“负责任”的教育人工智能。“脸书数据门”“智慧课堂行为监控”等一系列事件的发生，使我们不得不对智能技术背后的伦理建设保持高度重视。为此，要建立学生主体与智能技术之间合理的契约关系，规范智能技术在算法设计与应用的过程中对学生数据信息的管理与保护，并始终坚持将智能技术的道德规约置于其算法运行的首要位置。此外，还要加强学生对自我数据信息的保护意识，当个体遭遇数据信息安全威胁时，能够依据契约精神，妥善运用法律武器维护自我权益。二是要关注个体内在精神发展，促进个体在虚实交融情境下的自我调适。制度的规约只能做到外在的约束，真正要实现人机关系的和谐共生，必须要从个体出发，不断强化自我的内在精神涵养。一方面，要借助虚拟技术创造的仿真性体验空间，引导学生感知与体验世界，使学生在与世界的互动交往中找寻并确认生命的意义。但同时也要不断警醒学生保持头脑清晰，避免沉溺于虚拟世界，迷失自我。另一方面，要主动培养学生的自主性与创造性，使学生在自我的发展中自觉抵制智能技术所带来的外在束缚与捆绑，打破“信息茧房”，合理合时地“巧用”技术，与智能技术构建一种相互成就、共生共长的和谐关系。
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