张 涛
(南通大学教师教育学院，江苏南通 226019)
人类为了生存、发展，必须不断地学习，并将生产、生活的经验在代际间进行传递，从而不断地发展和超越自身。因此，在人类漫长的演化史上，始终伴随着教学活动。这些教学活动的背后蕴含着空间要素。本文主要通过对教学活动变迁的历史考察，从中分析教学的空间性及其构型，进而探索空间带给教学的启示。
在人类不同时期的教学活动中，教学的空间性均有不同的体现。我们以人类不同时期教学活动为考察对象，从中理解这些教学的空间要素及其表征。在原始社会，人类在狩猎、捕捞、耕作、战争、人工取火、祭祀及部族组织等活动中积累了丰富生产生活的经验。这些积累起来的技能、知识和习俗等在人类进化、发展中有着巨大的作用和意义。如何保存、传播这些人类生产生活的技能和经验，并使其成为氏族社会共有的生产能力，并代代相传呢？这离不开代际之间经验、习俗的传授，即所谓的“教学活动”。显然，原始社会时期所谓的教学活动是与家族或氏族日常的物质生产和社会生活紧密联系、融为一体的。它是人类在社会实践中自发进行的自我学习、调整和适应的活动，没有确定的固定教学场所。这些所谓的教学活动是与生产生活同时发生的，是学习者身体在场的活动，是一种情境教学和行动教学。也就是说，原始社会早期的教学活动更多的体现的是一种关系，它是代际之间、同伴之间相处与交往的一种重要方式。正是原始社会早期的教学活动是一种关系性存在，具有不确定性，可以随时随地建构教与学的关系。因此，这一时期的教学体现出时间共时性和空间同在性的特征。
随着经济发展，文化积累和文字发明，人类社会生活生产经验开始以文字的形式记录并保存，从而使其不再经受时空限制，便可实现传授，这促成了学校的产生。我国夏商周时期出现了专门用于教学的场所，专门教学场所的出现意味着教学活动开始成为一种独立活动。根据《孟子》《尚书》《礼记》《史记》等记载，我国从夏朝开始出现了类似学校性质的教学所场。《孟子·滕文公上》：“设为痒序学校以教之。痒者，养也。校者，教也。序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰痒，学则三代共之，皆所以明人伦也。”[1]202到了商代，又增加了“学”和“瞽宗”，且有层次和类别之分。西周集前代之大成，初步具有了学制系统，学校分为国学与乡学两类。由此可以看出，这一时期类似学校性质的教学所场是以建筑物的形态存在，其明显特征是具有了固定物理场所，场所成为教学活动存在的条件和建构的一个重要要素。与我国大约同时期的古代巴比伦、古埃及和古印度等世界早期奴隶制国家，大约2500年前先后也出现了学校。法国考古学家帕拉(Andre Parrot)于20世纪30年代在巴比伦不远处幼发拉底河岸的玛里(Mari)城，发掘出苏美尔人学校的遗址。[2]40-41据古代埃及文献记载，埃及古王国时期，已出现了专为官吏子弟设立的宫廷学校，新王国时代出现了僧侣学校、神庙学校、文士学校等类型的学校。[3]11这些教学场所一般设置在统治机构或寺庙之中。古印度最早的学校是一种办在家庭的婆罗门学校，通称“古儒学校”。入学的儿童居住在古儒家中，过着有节制、规律的学习生活。[4]26-27后来，古印度又出现了寺院学校。作为现代西方教育的发源地的古希腊、古罗马的教学也开始集中于固定的场所，一个人在不同的年龄阶段，要分别去往不同教学场所接受不同类型内容的教育。可见，这一时期中外不同国家的教学活动呈现出一些共同特征：庙宇、家庭等固定场所成为教学活动重要构成要素，教授者与受教者从原始社会早期教学活动的血缘关系解脱出来，变成了一般意义上的师生关系。
在很长的时期内，私学与官学是我国教学存在的主要形态。在教学空间上，私学体现出变化性和稳定性的统一，包括游走四方的私人讲学、以学术大师为核心的私人学派和有固定教学场所的正式的私人学校。[5]4许多私塾仅有教师一名，学堂一间，学童数名，便可进行学问的传授。[6]从春秋时期孔子的教学活动来看，其教学轨迹遍及多国。在鲁国，他在家里进行收徒讲学。周游列国时，也有学生跟随于他，并随时随地接受他的指导。私学发展的最高阶段是书院，书院多设僻静之地，亭台、楼阁、连廊、林地、池边构建的庭院式环境为学生独立学习提供了独特的空间。书院教学主要方式是个人自学钻研、师生共同讨论，师生斋舍相邻而建，生活中师生同在一个空间，学生随时可以就学习中遇到的疑难与老师进行交流。《唐南书》描述了白鹿洞书院讲学的情景：每升堂讲释，生徒环立，各执难疑，问辩蜂起。这显示了书院学生自学读书，师生质疑问难，解说论辩的教学基本特征。[7]35显然，早期私学偏重的是师徒之间的关系，他们之间的教学授受关系不受时空条件的限制，只要教师和学生同在一个场所，教学活动就能随时发生，根本不受空间的限制。正如美国建筑师路易·康所讲，“学校起源于一个人坐在树下，与一群人讨论他的理解，他并不明白他是个教师，他们也不明白自己是学生。学生们在思想交流中做出反应，明白这个人的出现有多好。……很快空间形成了，这就是最初的学校。”[8]125路易·康所说的空间就是教师和学生结成的教与学的关系空间。私学发展鼎盛时期的书院教学，维系其存在和发展的仍是师生之间共同的学术志向，以及学生对教师的敬慕之情，即“坐在树下的人的精神”。私学之外，主要是庙学，庙学也称学庙，是中国一种独特的教育现象，“一部中国教育史，可说是由‘学’到‘庙学’的发展过程”。[9]75庙学既是祭祀孔子等先圣先贤的场所，又是官府施教之地。因此，它多以“学中有庙”和“庙中有学”的空间形态存在。从建筑的空间结构、建置秩序、形态以及使用，庙学都有特定的规制与要求，反映着人的身份贵贱和地位差异，更为注重通过空间实现对人的规训与教化。俨然，庙学是人的精神性空间。
1905年，科举制被清朝政府正式废除，由古代书院和庙学改设、私塾改良而成的各等新式学堂在中国大量涌现。民国政府之后，学堂一律改称为学校。清末的新式学堂和民国的学校教学是按照学制、以班级为单位进行学生的学习空间开始有所变化，主要表现为：一是教学科目的增多带来教学场所设置的多样化。随着国外实用教育思想的影响，学堂或学校开始出现学科专用学习场所。1919年民国政府颁布的《教育部训令各省女子学校应注重家事实习》[10]837要求：“女子中学家事实习一科，其必备各室如下：仿家庭制度设客厅、寝室、烹饪室、膳堂、儿童保育室、缝纫室等，以培养学生家庭生活技能，以致学生毕业后，于家庭生活，不无隔阂之处。”清末新式学堂和民国学校的分级分班教学与分科分时教学的新形态解构了庙学、书院和私塾式的教学时间秩序和空间结构，一定程度上，新式学堂和学校赋予了学习者更多的自由和选择，给学习者创设了更大的学习空间；
二是师生之间、学生之间交往受限制程度愈加明显。随着教学组织方式的变化，相应地，教学活动的实现需要新的空间、秩序和交往方式，以重构空间的在场、秩序、中心等结构关系。三是教学中师生、生生之间情感交往受到限制。囿于学科教学、科层制的教室空间结构的限制，制度化的学校教学交往中的情感体验有弱化的倾向。
从原始人类早期的教学活动，到现代意义上制度化的学校教学活动发展历程看，空间一直是教学的一个重要构成因素，教学体现出显著的空间性。
(一)场所是教学活动存在的物质基础
海德格尔在《物》一文中指出，“物的原始意义是一种‘聚集’，是天地神人的四方相互趋近”。[11]184-185在他看来，“‘物使之为物’是以集结的原始意义加以运用的”，[12]181-182场所是行为和事件集结的地方。事实上，若不考虑地方性而幻想的任何事情是没有意义的，“场所是存在所不可缺少的一部分” 。[13]7以此理解，教学活动离不开场所，场所不仅仅是教学活动存在的条件、形式，更是教学活动的构成部分。
原始人类早期的教学活动是寄存于人类的生产和生活之中，与人类的生产和生活同步发生，它是通过新生一代身体在场、亲身参与实现的，是一种现场教学、行动教学，时间的共时性和空间的同在性是这一教学活动的主要特征。随着文化发展、文字出现和政治统治需要，古代学校开始出现，教学活动场所由“学无定所”转向“学有定所”，场所成为教学的重要构成要素。通过对中外教学活动史的考察，无论是东方文明古国，还是西方古希腊、罗马等国都在不同时期的奴隶制社会分别出现了专门的教学场所——学校。官学之外的私学也在这一时期蓬勃发展，从私学的发展过程看，教学活动同样经历了从无固定地点到固定地点的变迁，场所作为教学重要构成要素的地位和作用得以体现。如中国的书院、古印度的古儒学校、古希腊智者派柏拉图个人创办的阿加德米学园和亚里士多德设立的吕克昂哲学学校、西欧封建社会时期的家庭骑士学校等，都是在家庭或庙宇等固定场所开展教学活动的。在现代学校发展中，教学场所对教学活动的制约性愈发明显，它不仅从空间结构限制不同学科的教学方式的选择，而且也以教学秩序影响教学活动的具体实施。在场所的空间结构不能改变的情况下，教学秩序的管理便成为班级教学的重要内容。于是，教室空间的区隔、座位的编排、讲台的抬高设置、门洞等开始承载着约束、控制和监视学生的作用。由此可见，教学场所可以是活动区域、聚落以及建筑物，暗示着场所被视为是真实的“存在之物”，亦即“实存的”。[13]16同时，场所不仅仅是地点而已，它不是一个区位概念，它是由具体的物所组成的一个整体，充满着意义，这些具体物的总和决定了场所的本质。
(二)关系是教学活动运作的主要方式
社会是以人在生产生活中结成的各种各样的关系形态存在的，关系性是人类社会的本质特征。显然，作为人类社会的教学活动也是一种关系存在，关系沉浸于教学场景之中。换句话讲，教学是人的社会性活动，它编织着人的活动关系构式，即社会关系的生产与再生产。
原始社会的教学活动缘于人类为了自身的生存、繁衍和社会的延续、发展需要，自发地把祖辈拥有的生产生活经验、族规习俗等原始道德观念在代际间进行传递。教学活动中，教授者与受授者之间是一种血缘关系。自从教学活动有了固定场所之后，人的活动关系构式不仅通过教学活动表达和生产，还通过教学建筑空间构造型进行表征。如我国西周时期的辟雍、泮宫建筑形制就是一个极具有象征意义的空间，它以空间建筑的不同形态区分、表达君臣之间的等级关系、上下级之间的尊卑关系，进而通过教学活动影响在场者的身份构建。同时，由于古代“学在官府”是以吏为师，吏学不分的，受教者多是贵族子弟，其学习内容多限于社会统治、军事作战的技能，而对耕种、编织、铸造等生产和生活技能、知识不再关注。这种现象说明教学活动不仅是社会关系的产物，又是社会关系的建构者。古代庙学制时期，学校是一个封建礼制沉浸式的场景，教学空间的次序、结构、建筑命名都体现着社会礼制思想和文化。随着官学衰微，民间私学和书院的兴盛，教学活动主体间的关系由氏族血缘熟人关系转变为非血缘性的群己关系。表面上看，这种师生关系具有离散性，实际上，它因人的学术志趣结成的关系具有内在聚合性。由于清末和民国政府实行教育革新，制度化学校依据学制进行分学段、学科、时段进行教学。教学活动的新变化解构了古代庙学、书院和私塾教学时间秩序和空间结构，自然地也带来人的活动关系构式的变化。由于政府实施强制教育、义务教育政策，学堂和学校教什么、如何教、教得怎样都有官府的限制与监督。在这些规约之下，教学空间成为一种地位和权力争夺的空间，弥散着各种社会关系。
(三)情感是教学活动存在的精神性力量
对学生来说，学习是他们的主要生活方式，它主要表现为一定场所中教学主体交往关系。这种交往关系受外在因素的影响，更离不开教学主体共同的精神力量。也就是说，当教学主体置身于教学空间，获得存在的立足点时，他们一定晓得自己和这个空间是怎样的一种关系，进而确定自己的空间秩序感或方向感。
教学生活经历已经沉浸为他们的自觉意识，甚至成为教学空间的一种文化表征。在教学活动中，教学空间是通过活动的边界、区域、区隔，以及置放其间的附属物和空间行为规约等建立人的秩序感，从而使置于空间中的师生都知晓身处何处。如讲台区域是属于教师的领地，学生深知一旦被教师叫到讲台上将意味着什么。不过，教学空间不只有能够造成秩序感或方向感的空间结构，更包含有师生价值、信仰、情感等精神交往，这种交往是师生认同感、归属感生成的过程。挪威建筑理论研究者诺伯舒兹(Christian Norberg-Schulz)认为，方向感和认同感是人类存有的在世方式的认识，[13]16其中，他所说的人的空间方向感有空间秩序感的意涵。可以想象，教学空间结构让人仅有秩序感或方向感，其最大功能莫过于使人成为人间过客。与此不同，教学空间结构若在让人有秩序感或方向感的同时能让人“逗留”或“停留”下来，它必须具有让人产生认同感、归属感的精神“逗留”或“停留”，方能让人在一个共同群体中“栖居”下来。在杜威看来，“人们是因为有共同的东西才生活在一个共同体内……为了形成一个共同体，他们必须拥有相同的目的、信仰、期望、知识等，才能促成他们相同的情绪和理智倾向，保证他们志趣相投”。[14]4-5教学生活中，教学主体若享有共同的目的、信仰、期望等精神，这些会潜移默化地形成他们共同的性情倾向，让他们有归属于共同体的愉悦体验。如在中国教育发展史上，私学和书院的师生交往并非出于强制性，它是基于师生对学术追求的志趣，学生从师求学是慕名而来，教师聚徒讲学为的是讲求尽义务，完全没有追逐名利的世俗观念。学生之间长幼结合，且都学有所长，有着为学术而生的信仰追求。因此，学生之间呈现出长者视幼者如弟妹，幼者视长者如兄姐的关系。如此一来，师生成为一个有着精神认同、归属的共生体，他们围绕学术志趣，自由地讨论、交流研习中的问题。教学活动中，师生之间、学生之间的认同感、归属感将是维系教学活动顺利、持续开展的重要内在力量。
相比私学、书院中师生的自由交往，近代制度化学校教学开始在教学空间和时间、教学内容、教学组织方式等方面进行专门化、制度化的管理。虽然专门化、制度化的教学要素保证了学校教学秩序，但是，制度是一种非人格的规约系统，它不能完全通达人的情感、价值、信仰等精神及其存在的意义。因此，近代学校班级授课制式的教学用于时间和空间管理。以空间边界、区域、行为规约来区隔人的交往，使人严格处于监控之下。虽然班级教学的空间管理建立起教学需要的空间秩序，但置身于这种空间的师生普遍缺乏群体的认同感和归属感。正如杜威所言，“人们相邻而居并不一定能成为同一群体，一个人也并不因为和别人相距遥远而不受其影响。一本书或一封信，可以使相隔数里的人们产生天涯若比邻的心灵感应，而同住一室的人则可能同床异梦。”[14]4-5虽然杜威强调的是沟通和交往的重要性，但沟通与交往的前提是彼此情感、价值、信仰与存在的意义的通达，即精神的认同。唯此，他们才能了解彼此行为的目的，并为共同的目的协调个体活动，以形成一个共生群体。因此，教学空间不仅是一个区位概念，还是一个精神体验的空间。换句话讲，师生要在教学活动中“逗留”和“停留”下来，不仅需要在教学场所中能辨认方向，建立秩序感，还要能通达彼此的情感及存在意义，进而建立群体认同感。
由教学活动蕴含的空间要素分析可以看出，人类教学活动具有丰富的空间性。在开展教学活动时，有三种因素会被组织起来：教学空间不仅以物的形式存在，它还被看作人的教学活动的关系构式(教学中事物与事物之间、事物与人之间、人与人之间的一系列关系图式)以及人的精神共处。这是教学的空间性所指涉的三重维度，也是教学活动创设、开展中着力观照的三个方面。
(一)生产学生自主合作学习的物理空间
教学的物理场所是教学活动的发生之地，它由固定筑造物和半固定的筑造物构成，是以物的形式表现教学及其特征的。从原始社会人类早期学无定所到学有居所，场所一直存于教学活动之中。尤其是制度化学校产生以来，场所作为教学构成要素的特征愈加显著。场所不只是具体的区位，是由有物质的本质、形态、质感及颜色的具体的物所组成的一个整体，这些物的综合决定了场所的本质。[13]18-21尽管人类早期的教学活动没有固定场所，其实，教无定所并不意味着没有活动之所，只是没有屋宇形态的空间。一定程度上讲，社会生产与生活的现场正是人类最大的筑造之物。正如海德格尔所言，大地之上、天穹之下便是人栖居之地。它是人类劳作的见证，是最真实的生活场景，它孕育了人类直接联系社会生产生活的学习内容，建构了在场现身说教的学习方式和自由快乐的学习过程。制度化学校教学出现之后，空间作为教学活动构成因素特征更趋显著。教学场所不仅有了屋宇化的固定空间，而且场所中还置放有用于教学的桌椅、讲台、黑板等教学附属物件。一定程度上说，这种教学空间结构带来了教学效果的提升。同时，制度化学校教学场所具有明显的技术理性社会的印迹，无论是兵营式或厂房式的教室，还是秧田式排列的学生桌椅，抬高的讲台讲桌等都是在强调对人的控制、监视和规训，从而造就了教学的秩序感、地位感和权力感。这种空间结构一定程度上有“敞景式监狱”“敞景式工厂”的构型特征，它较好地体现了权力以一种微观的物理形式介入到对人活动的控制、监视。可见，教学物理空间成为权力工具和载体，它在行使着监督管理的职能。教学物理空间有一个中心点，这个中心点“既是照亮一切的光源，又是一切需要了解的事情的汇聚点，应该是一只洞察一切的眼睛，又是一个所有的目光都转向这里的中心”。[15]197这种空间结构是“一种全然不同的权力物理学、一种全然不同的干预人体的方式”，[15]130它借助系统的观察、监视和控制手段，塑造着学生的身体和心灵。俨然，学生在微型权力作用下失去了自主学习和自由交往的权限。
然而，随着对教学中师生主体际关系和学生学习方式的认识不断深化，教师作为知识的化身和权威的形象不断地被消解，师生共同学习与共同发展成为教学交往关系的新趋向。如此以来，教师和学生的关系由传统的主从关系变成了主体与主体的交往存在，教师成为学生的合作者、帮助者，学生的自主探究合作性学习成为教学的主要方式。教学的这种新变化客观要求对教学的物理空间进行重构，以适应学生自主合作探究性学习方式的转变和师生教学交往关系的变化。
(二)建构有序竞争和友好共处的关系空间
教学筑造物都是为一定的目的，并依据一定的原则形成的空间组织，它反映着生活于空间中和从事空间生产的个人与群体的地位、价值观和意图，并表现为教学活动中人与人、人与物、物与物之间的各种关系构式。即是说，教学筑造物从它的物理空间构造到置于其间的教学物件都在显现，并建构着人与人之间的关系。一定程度上，教学就是社会关系的存在。从布迪厄的场域理论看，教学就是一个场域，它是各种位置之间存在的客观关系的一个网络。教学活动的或隐或显的参与者依据自身所拥有的资本(知识资本、关系资本等)建构着不同的关系形态。其中，师生之间的关系是教学中各种关系中最基本、最重要的关系，它反映了师生之间知识、技能的授受关系、行为的约束与被约束关系、情感态度价值观的影响与被影响的关系。学生同辈之间更多是一种交往关系，每一个学生在学习中不仅建构学习内容的意义，还建构与他人的关系，探求、表现自身的个性。除了身处这些关系之中，学生还交织在教师与家长、学校与社会等关系裹挟之中。正是处于这一关系网络中，个体才学会知识技能，体验情感，确立价值观和丰富审美经验。身处于复杂的社会关系之中，每一个学生都以自我存有的资本优势决定着他/她在交往中的位置、权力与地位。不同的学生以自身拥有的将牌在不同的游戏场寻找自己的表达方式、占据的位置和存在价值。其中，在能力资本上，每一个学生都有自己擅长的学科或领域，有的学生逻辑运算能力突出，有的学生长于语言表达，有的学生精于艺术创作、有的学生在竞技运动技高一筹，等等。这本是教学交往中应有的形态，然而制度化学校教学过于强化了人与人之间的竞争，教学常以考试、评分为手段，以评价等级结果赋予学生不同的地位和权力。这种结构性的关系图式建构着师生的教学生活场面，物理空间中的位置成为社会空间中定位的指标，学生在教室中坐在哪里如同在社会上“你住在哪里”所隐含的意义。其实，这一空间结构影响下的教学关系已背离了学校产生时的意象——“一个人坐在树下，与一群人讨论他的理解”，“如果事情的起点与人的天性不和谐，那么由起点而演变来的整个学校系统就不可能存在”。[8]125从学生学习的内容、过程看，学习就是一个人与自然、社会和自我发生关系的过程。日本学者佐藤学把学习看作为“对话性实践”。他认为学习是学习者“跟客观世界的交往与对话，跟他人的交往与对话，跟自身的交往与对话”。[16]20因此，教学关系空间要回归“一个人坐在树下，与一群人讨论他的理解”关系构式，建构有序竞争和友好共处的关系空间。
(三)培育具有认同感的精神空间
教学中师生之间、学生之间关系的建立、维系不仅是知识、权力等资本作用的结果，更是人的情感、信仰、价值观等精神参与的结果。可以说，人与人之间的情感编织了精神空间。“情感不复为个人内心世界的组成部分，而是弥漫于空间，如气候那样包围和渗透着可感知身体……人所遭遇的情感便成为把捉了他的情感”。[17]81如施密茨所说，“情感就是氛围，……所有的情感遭际者都可以感觉到陷入某种氛围之中”，[17]9它给人的感觉就像天气氛围一样。然而，情感、价值、信仰等精神存在作为一种氛围，是以独特的整体的方式“灌注”于空间中，它自身没有形象、容积、位置和距离等特征。这种独特的方式是人的认同感，它是人在世的方式。人在世不仅要过有秩序的生活，还要过有共同的性情与精神认同的生活。通常，人的秩序感来自于生活空间结构及其行为的规约，而认同感则需要人在生活中建立起共同的性情倾向，包括人与人之间共同的价值、信仰、情感等精神存在。同样，精神的认同和归属也是师生之间、学生之间教学交往的存在方式。教学活动中，场所为教学活动的组织界定了区域，并通过场所的结构及其内置的物件建构起场所秩序。教学场所建构的秩序是教学活动中人与物、物与物、人与人关系的一种体现。但是，教学场所的结构与教学活动中人的关系构式只是确立了教学的秩序，它并不能让人产生精神的认同与归属，没有精神认同和归属感的教学无以促成人的真正交往，也不能让人“逗留”下来，过教学共生体的生活。也就是说，教学空间结构若让人有秩序感或方向感，同时又能让人“逗留”或“停留”下来，它必须具有让人产生认同感、归属感的精神存在。这种精神就是路易·康所谓的“那个坐在树下的人的精神”。
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