李道华，刘祥君
(内江师范学院化学化工学院，四川内江 641112)
师范生课堂教学能力是为了保证教学的顺利进行，达到预期的教学目标，在教学过程中，对教学大纲、课程标准、教材以及教育对象进行了解、研究、分析，然后根据教学原理设计教学方案、调节教学活动、实施教学监控、进行教学反思和教学评价的能力.课堂教学能力是教师能力组成的核心部分，它既不等同于各学科的专业知识和技能，也不是教师教学能力的全部，它是教师运用教学理论知识完成教学任务的一种特殊能力[1].
提升师范生课堂教学能力的关键是完善对于师范生课堂教学能力综合测评标准的体系.一直以来，教育学者对于师范生课堂教学能力综合测评标准体系的探索从未停止过.但是，由于过去许多教育学者在制定师范生课堂教学能力综合测评标准时并没有考虑到实际可操作性，导致在实际的考核实施过程中，由于测评体系的不全面、操作流程的不规范、硬件设备的不完善，考核工作难以顺利开展.同时由于传统的师范生课堂教学能力评价方式是主观性的、封闭式的评价.传统评价的评价者基本上是高师院校以及实习基地的指导教师，并没有一个确切的评价指标体系，评价结果只是一个等级，难以达到评价的目的[2].
本文以建构主义理论、发展评价理论等作为理论基础，坚持以学生为本，将学生视作发展中的人，遵循科学性、可操作性、发展性、全面性等原则，最终构建出高校师范生综合测评标准，并运用于实际教学评价中，起到促进师范生课堂教学，提高教学质量，提升师范生的核心素养和专业知识能力的作用，同时可以促成好的课堂教学环境，使学生掌握知识技能，发展学生的核心素养、思维、情感和价值观，最终达到提升我国教育质量的目的[3].
1.1 板书技能和普通话技能不健全
学生的基本技能不健全，比如在书写过程中存在字迹潦草难以辨认，存在错别字、倒笔画等板书不规范现象，更不用说写得一手精湛的粉笔字.同时板书也缺乏一定的设计性，只是将一些知识点简单的罗列在黑板上，并没有分析知识点中的逻辑顺序，没有将板书能够帮助学生理解知识的辅助功能有效地发挥出来.大部分高校师范生在教学过程中存在口音过重，普通话不标准，语速不恰当，语调没有抑扬顿挫等问题，给学生的听感带来了不舒适感，在一定程度上影响了课堂的效率[4].
1.2 教学设计能力欠缺
大部分师范生在正式授课前的备课过程中没有认真地去阅读研究中学教学的教材，所以对于教材内容的重难点把握和教材内容基本框架的构建存在问题，同时由于没有认真研读新课标中对于教学的要求和考核中的重点难点内容，导致整个的教学设计突兀，没有内在的逻辑性，影响了学生对于知识内容的吸收程度[5].
1.3 学生的主体地位不突出
为了提升教育的质量，目前新课标要求教师在教学过程要注重学生的主体地位，而教师则是处于一个主导的地位.但是目前高校师范生对于新课标的理解程度和实施程度还不到位，大部分师范生在课堂上还是以自己的讲解为主，只是单方面向学生灌输知识，缺乏对学生的启发性的提问与引导，整个教学流程也没有调动学生思维上和行动上的积极性，没有真正考虑到学生才是教学的主体[6].
1.4 缺乏专业知识的储备
随着素质教育的全面推进，在教学中要求教师不仅仅局限于课本中基础知识的讲解，更加要求教师能够从生活应用以及对基础知识进行深层次的拓展等方面来进行讲解.大部分高校师范生，他们虽然已经学完了专业方面的基础课程，但是仍然存在知识漏洞和知识盲区.由于知识储备量的不足，导致师范生在教学过程中不能很好地应对学生所提出的一些自己未经准备的问题，严重影响教学的进度问题和质量问题.因此，我们要不断提升自己的知识水平和不断拓展自己的知识层面，才能在教学中更好地应对一些问题[7].
高校师范生课堂教学能力是指师范生为了使整个教学流程能够顺利进行，并且达到教学大纲所要求的教学目标所需要具备的基本能力.高校师范生课堂教学能力是一名合格的师范生所需具备的教学能力的核心[8].
2.1 教学设计技能
教学设计技能是指为了提高教学的质量以及教学的效率，以建构主义理论、教师发展评价理论为理论基础，通过对教材的分析和对学情的分析，在正式的课堂教学之前，明确教学的知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标，明确教学的重难点，采用合适的教学方法，精心调控教学的流程与步骤，因材施教，使学生能够更好的掌握和吸收知识.
2.2 导入技能
导入技能是指师范生在讲解新的知识点之前，为了使引入更加的自然，同时将学生的注意力快速地转移到课堂上的一种教学行为.导入有很多种方法，比较常见的有以下几种：第一种是直接导入法，开门见山地引出教学内容，这种导入方法可以使学生尽快进入学习状态，节省教学时间，但是难以提升学生的学习兴趣；
第二种是回顾旧知导入法，通过对旧的知识进行回顾，建立新旧知识的关联，这种导入方式可以巩固学生对旧知识的掌握程度，有利于学生搭建知识体系；
第三种是实验导入法，通过实验现象来提出问题，引发学生思考，可以有效提升学生的观察能力和逻辑思维能力，另外还有情境导入、悬念导入、观念冲突导入等导入方法[9].
2.3 语言技能
语言技能是指师范生运用准确的、生动的、具有启发性的语言来传授知识给学生，并且激发学生的学习兴趣，调控课堂的秩序与氛围的一种教学行为.语言技能主要由语音和吐字、节奏和语调、音量和语速等方面构成.语言要讲究规范性，使用书面用语，讲话时要使用普通话并且吐字清晰；
语调要讲究抑扬顿挫，自然生动，能够吸引学生的注意力；
语速要适中，注意长短句之间的节奏性，使语言更加立体生动；
声音要洪亮，自然大方.
2.4 板书技能
板书技能是指师范生运用白板或者黑板，通过在它们上面书写文字、符号或者绘制图表等方式来传递相应的教学内容，使教学的重难点突出，有利于学生整合自己的知识体系，使其更加的系统化，使学习更加高效化的教学行为.在设计板书时要注意内容的编排，版面的布局以及时间的掌控.根据教学目标、教学主体、教学内容等的不同，板书可以分为提纲式板书、表格式板书、图示式板书、网格式板书等.
2.5 讲解技能
讲解技能是指师范生通过语言表达向学生传授知识以及学习做题的方法和技巧，启发学生的逻辑思维能力，表达思想情感的一种教学行为.它能够在短时间内向学生传递大量的知识点，有利于提升教学的效率.师范生在讲解时需要注意以下几点：一是要有目的性，讲解的内容要具体，要注意重难点突出；
二是要因材施教，根据不同阶段学生的不同特点，选择不同的教学方式；
三是讲解要注意知识框架的合理性，要层次分明、条理清楚；
四是要注意不能只是对知识的简单叙述，要具有启发性.
2.6 提问技能
提问技能是指师范生通过提出问题，学生通过认真的思考后回答问题来了解学生对知识的掌握情况，并且锻炼学生的逻辑思维能力的教学行为.在提问时，要注意把握以下原则：一是启发性原则，也就是说提问时要具有启发性，可以通过创设问题情境或者利用认知冲突等方式；
二是层次性原则，提问要有层次性，要由具体到抽象，由易到难，循序渐进；
三是量力性原则，所提出的问题要符合学生现有的知识体系，符合最近发展区理论.而且提问时要面向全体学生提问，要留给学生足够的思维时间和思维空间，要注意发挥学生的主体作用，老师的主导作用[10].
2.7 课堂管理技能
课堂管理技能是指师范生为了营造良好的课堂学习氛围，使教学能够有效地进行，在进行教学的过程中，通过管理时间以及调控课堂纪律等方式的教学行为.课堂管理主要分为课堂人际关系管理和课堂纪律管理.课堂人际关系管理是指在课堂中要建立良好的师生关系、和谐的同伴关系等.课堂纪律管理需要把握适度原则，课堂氛围过于积极或者过于消极都会影响课堂的效率.积极的课堂氛围有利于学生思维的活跃，注意力的集中，但是容易造成课堂氛围的涣散；
课堂氛围过于消极容易导致学生过度的紧张拘束，使学生的注意力分散.良好的课堂管理能够规范和指导学生的日常行为，能够提高学生的学习效率.
2.8 多媒体课件制作技能
多媒体课件制作技能是指师范生为了提高教学质量和教学效率，而制作出有助于教学的课件的教学行为.多媒体课件有助于激发学生的学习兴趣，有利于学生形成概念性的知识，有利于帮助学生搭建知识框架.同时，多媒体课件节省了师范生板书中绘图的时间，使整个教学环节的节奏更加紧凑，教学效率更加高效.在制作多媒体课件时要注意选题需要具备必要性和可行性，课件只是起辅助作用，要充分发挥学生的主观能动性.
2.9 结束技能
结束技能是指师范生在教学活动将要结束时，对所学习的内容进行及时的总结、巩固、拓展的教学行为.一个优秀的课堂结束可以使学生强化巩固所学的知识，有助于学生建立知识结构，是所学习的知识系统化，并且起到一个承上启下的作用，使学生对下一阶段所需要学习的内容有一个初步的感知.
3.1 构建的理论基础
3.1.1 建构主义理论 建构主义理论的中心理论点在于强调以学生为中心，学生是对知识去主动研究探索，在现有的知识结构上去主动建构，并非为原来的一味地被动地去接受知识.教师在学生学习的整个过程中只是起一个辅助和促进的作用，并非为原来的将知识直接灌输给学生.学生才是处于主体地位，学生主动建构成自己的知识体系后，就形成自己的理论体系，在遇到新的知识和问题时，便可以通过自己形成的体系去自主学习，不断提升自己的学习能力.在整个过程中，学生不仅仅只是知识的接收者，更是知识的创造者和运用者[11].
3.1.2 发展性评价理论 发展性评价理论的重点在于将人视为发展中的人，以发展的眼光去评价人.在教学活动中不仅仅学生需要发展，教师也同样需要不断的发展.学生的发展可以促进课堂的学习氛围，形成良好的学习风气；
教师的发展可以使教学体系得到不断的优化，从而给予学生一个正向的反馈，因此学生和老师需要一起发展，一起进步[12].
3.2 构建的原则
3.2.1 科学性原则 科学性原则是高校师范生课堂教学能力综合测评标准体系建立过程中必须遵守的首要原则，它需要体系的建立者对构成体系的每一项指标进行充分的了解，用建构主义理论、发展性评价理论等为理论基础，科学、合理并且有针对性的提出相应的评价指标.在构建评价指标体系的过程中，需要把科学性、合理性放在首位，在构建过程中要注意循序渐进，要由点及面，先制定出一级评价指标，然后不断的细化拓展，制定出相应的二级指标[13].
3.2.2 可操作性原则 可操作性原则是指在制定评价指标时要结合考核者的预期目标、被考核者的现有水平以及考核环境中对于人力物力财力的可承受度，要充分保证所制定出的评价体系不仅仅只是一个评价标准，更要具有可操作性，简便可行，具有现实的指导意义[14].
3.2.3 发展性原则 按照唯物辩证法的观点来看，世界上的万事万物都是处于不断的发展中.同样，学生和教师也是处于不断的发展中，要以发展的眼光去看待评价的结果.评价的目的并不是通过最后评价的结果来评断一个人具体的优秀与否，而是通过评价的过程和结果，使自己明白自己的长处以及目前相对薄弱缺乏的部分，然后由此形成一个正向的反馈，通过一次又一次的反馈改进来不断完善自己[15].
3.2.4 全面性原则 为了达到更好的评价效果，在构建评价指标体系时要注意把握全面性原则.全面性原则指的是评价师范生课堂教学能力的方方面面都应该涵括于评价指标体系中.除了基本的师范技能，比如导入技能、讲解技能、板书技能等之外，师范生关于教学目标的确立，关于教学重难点的把握，关于教学流程的设计也应该涵括在里面.同时，对于师范生的课堂教学是否培养了学生的核心素养，是否有利于学生的探究能力、观察能力、表达与交流能力的发展也同等重要.
4.1 教学设计及教案撰写能力
对于教学设计及教案撰写能力的考核其实就是对于师范生备课能力的测评，测评的主要方式是由师范生选取十分钟左右的教学内容，通过对所选取教学内容的研读分析设计出一份合理完善的教案，最后将所设计出的教案由专家组测评.
教学设计及教案撰写能力的二级指标主要包括对教案结构、教学目标、教学内容、教学过程、教学方法等五个维度的测评.
关于五个二级指标的观测点如下：对于教案结构，要求教案结构完整，要包括教学目标、教学重难点、教学方法、教学流程、板书设计、教学反思等六个部分，同时要格式规范，表述准确清楚；
对于教学目标，要求教学目标明确、清晰，符合课程标准，并且具有可测性和可操作性，要符合学生的认知规律和认知水平.同时要求教学目标的多维性，在设定教学目标时，要从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多个维度去设定；
对于教学内容，要求深入分析教材，明确本节课的教学内容在教材中的地位与作用，明确本节课的教学内容与其他内容的区别与联系.对于教学重难点处理得当，能够突出重点，分散难点，抓住关键.同时内容点要把握知识的本质，条理清晰，体现教学目标与目的；
对于教学过程，要求教学过程设计循序渐进、层次分明、环节完整、进度安排合理；
对于教学方法，要求充分研究教材，考虑学生的知识认知水平，因材施教，选择符合教学内容，适合学生发展的教学方法[16].
4.2 教育技术应用能力
对于教育技术应用能力的考核其实就是对于师范生课件设计与制作能力的测评，测评的主要方式是在设计好教案的基础上，设计相应的课件，最后将所设计出的课件由专家组测评.教育技术应用能力的二级指标主要包括对信息、逻辑、运行、版面等四个维度的测评.
关于四个二级指标的观测点如下：对于信息方面，要求能根据教学信息类别、学生的年龄和心理特点选择合适的信息呈现方式，图文选用合理、规范；
对于逻辑方面，要求层次清楚，逻辑清晰，能将教学重难点突出；
对于运行方面，要求课件的设计有交互性，播放顺序符合教学逻辑；
对于版面方面，要求版面清楚简洁，布局合理[17].
4.3 说课能力
对于说课能力的考核，主要是由师范生设计拍摄五分钟左右的说课视频，然后由专家组测评.说课能力的二级指标主要包括对说课结构、分析情况、说课思路、详略安排等四个维度的测评.
关于四个二级指标的观测点如下：对于说课结构，要求结构完整，要包括说教材、说学情、说教学重难点、说教学方法、说教学设计、说板书设计等环节；
对于分析情况，要求对学情的分析准确，对教材的分析清楚透彻；
对于说课思路，要求思路清晰，能够清楚把握教学各因素之间的关系；
对于详略安排，要求说课内容全面，详略得当，重难点突出[18].
4.4 教学实施能力
对于教学实施能力的考核其实就是对于师范生讲课能力的测评，测评的主要方式是由师范生选取十分钟左右的教学内容，然后设计拍摄十分钟左右的讲课视频由专家组测评.教学实施能力的二级指标主要包括对教学语言、教态、教学思路、知识、教学方法、多媒体使用、教学过程等七个维度的测评.
关于七个二级指标的观测点如下：对于教学语言，要求语言表达清楚流畅，语气合宜；
对于教态，要求教态自然大方，肢体协调不僵硬；
对于教学思路，要求教学思路清楚，重点清晰；
对于知识，要求知识讲解准确合理，解析清晰透彻，难点突破有力；
对于教学方法，要求互动性、交流感强，对学生的思维有启发引导作用；
对于多媒体使用，要求合理运用板书和课件，相互配合协调；
对于教学过程，要求基本环节完整，时间安排合理[19].
4.5 教学反思能力
对于教学反思能力的考核方式主要是由师范生对自己在教学中存在的问题进行反思，最后将课后自我评课稿由专家组测评.教学反思能力的二级指标主要包括对详略安排、反思评价、存在问题、解决问题等四个维度的测评.
关于四个二级指标的观测点如下：对于详略安排，要求全面评价优点与不足，详略得当，重点突出；
对于反思评价，要求评价客观恰当，分析明确具体；
对于存在问题，要求对教学设计及实施中存在的问题能及时发现，透彻分析；
对于解决问题，要求针对问题提出建设性的改进策略，对策合理有效，切实可行.
对高校化学专业师范生课堂教学能力培养方式、培养现状、评价现状及其影响因素进行分析，得出目前师范生培养方式主要有教育实习、微格教学、教学能力竞赛三种，培养现状有板书技能和普通话技能不健全、教学设计能力欠缺、学生的主体地位不突出、缺乏专业的知识储备等.同时分析梳理高校师范生课堂教学能力的内涵及其构成内容，从教学设计技能、语言技能、导入技能、板书技能、讲解技能、提问技能、课堂管理技能、多媒体课件制作技能、结束技能等九个方面对其做出解释.
通过大量的文献研究与分析，以建构主义理论、发展评价理论等作为理论基础，遵循科学性、可操作性、发展性、全面性等原则，从教学设计及教案撰写能力、教育技术应用能力、说课能力、教学实施能力、教学反思能力这五个维度构建出高校师范生综合测评标准.为高校的测评工作提供了科学的依据和积极的指导意义.为师范生提供了自评的参考标准，从而发现自身在课堂教学能力方面的不足，从而进行有针对性的练习，提高自身的课堂教学水平.
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