文/ 杨鲁新
目前对于中小学一线教师的教学研究论文没有一个统一的定义。根据审稿和阅读经验，我认为中小学一线教师的教学研究论文是对课堂教学的教、学、评等方面的实践研究、经验总结和反思。
教学研究论文与其他论文一样，需要结构完整，如包含摘要、引言（或研究背景）、论文主体（文献综述、研究设计、研究发现、教学设计与实践等）和结语。一般而言，文献综述部分相对较短，主要呈现与论文主题相关的关键概念或理论及重要的相关研究，旨在为接下来呈现的教学设计与实践或研究发现（或结果）等内容的阐释做好理论铺垫。教学实践或研究发现部分以陈述案例为主，讨论较少，侧面反映了一线教师的研究论文中文献综述内容较少的现象。
教学研究论文也是一种学术论文。因此，教学研究论文要遵循学术论文写作的基本规范。但是，教学研究论文主要是针对教学现象、教学问题等开展的研究，或者是基于教学实践尝试开展的研究。在这个研究过程中，研究者需要收集教师教案、实际教学情况（如教学录像、课堂观察等）、学生学习情况（如学生作业）等多种数据，这些数据也是实际课堂教学的一部分。而有关二语习得方面的实证研究（如关于某个语法点的习得）通常不属于教学研究论文，因为此类研究主要是研究者针对某个/某些研究假设开展的、研究者设计的研究，可以不在实际的课堂上进行，如研究者可以通过邀请研究对象参与研究者设计的语言学习活动等收集相关数据。
另外，教师日常工作中提交的课例或教学设计属于教学论文，而不能算为严格意义上的教学研究论文。因其主要是陈述教学活动的设计理念和具体内容等，并没有对其教学实施效果开展有数据支撑的“研究”。但是，如果教师能够结合相关理论、实证研究对其课例、教学设计进行阐释，这些关于课例和教学设计的论文就含有了“研究”的性质，属于教学研究论文。
中小学一线教师的教学研究论文主要包括教学设计与实践类论文、说课评课类论文和实证（如行动研究）类论文。教学设计与实践类论文主要是研究针对教学难点开展的教学实践，通常会以某种课型或教学活动为案例，阐释教学目标、具体实践流程和教学反思。说课评课类论文主要是针对一节课撰写的论文，可以具体分为说课和评课两种相关论文。说课论文聚焦一节课的教学设计与反思，而评课论文则侧重点评该节课的教学设计与实施效果。实证类论文是教师针对某一个教与学的问题开展的实证研究，采用多种数据收集与分析方法（如质性、量化等），遵循实证类论文的写作格式与方法（如包含引言、文献综述、研究设计、研究结果/发现、结论与启示）。
中小学一线教师不熟悉研究方法，平时不注重文献阅读。虽然一线教师教学经验丰富，能够发现教学中存在的很多问题，但是由于不熟悉相关文献，导致很难从众多教学问题中发现研究点，提炼出研究问题。在论文写作中也反映出很多问题，如：（1）引言或背景部分过于简单；
（2）语言表述感性强，缺乏证据；
（3）文献综述写作倾向于罗列相关研究，而缺乏述评；
（4）口语化表达问题突出，有时会出现翻译腔；
（5）段落之间缺乏逻辑；
（6）标题太多，且常用句子表达。下面我分别举例来说明这些问题。
（1）引言或背景部分过于简单
案例1 为题为《基于核心素养，打磨小学英语说课》论文的第一段。作为引言（或背景）部分，内容过于简单。从论文题目看，该引言部分的重点应该为说课在小学英语教学质量保障或小学英语教师专业发展中的必要性、重要性及目前存在的问题，从而引出该篇论文的核心内容。
案例1＊编者注：本文案例均为原稿，部分语言文字略作调整。下同。
2018 年11 月，笔者有幸参加了××市教育局举办的××学区小学英语说课竞赛，并现场观摩了××市小学英语说课比赛。笔者在对不同层次的赛事观摩和在某平台学习后，基于核心素养，打磨符合规范的小学英语说课。
（2）语言表述感性强，缺乏证据
案例2 中，“说课片段2”简单罗列了两个片段，缺乏上下文，导致读者很难理解。而“对比与分析”部分内容不具体，缺乏证据支撑，读者并不明白作者如何从what they know、what they don’t know 和what they want to know 三个方面对学情进行全面、准确的分析。
案例2
2. 说学情
[说课片段2 ]
（1）Everyone has his own birthday and most children look forward to celebrating their birthdays every year, so they will be interested in the topic.
（2）In lesson 1, they will learn the key sentence pattern to describe their birthdays by using “My birthday is in…”
[磨后片段2]
观摩学习后将说课环节作如下改动：增加对相关话题旧知的分析。
（3）They have learned “birthday” from the story “My week” in Unit 6 of Book 4.
[对比与分析]
基于学生核心素养培养的学情分析应从促进学生学习的角度出发，从学生语言学习的宏观背景向具体的学习层面转移。观摩学习后，笔者从What they know、What they don’t know 和What they want to know三个方面全面、准确地分析学情。
另外，案例3 中的“让学生体验式学习、学以致用”也存在缺乏证据支撑的问题，整篇论文并没有提供具体数据支撑该说法。
案例3
笔者设计了让学生体验式学习、学以致用，用所学知识完成“联合世界青少年共同抗击疫情”的国际会议发言稿写作活动（授课时间是在2 月，写作任务创设了联合国拟在3 月举办世界青少年抗击新冠肺炎论坛的情境）。
（3）文献综述写作倾向于罗列相关研究，而缺乏述评
案例4（原稿）节选自某篇论文的文献综述。句子之间缺乏逻辑衔接，内容不具体，述评不到位。案例4 （批注稿）指出了每个句子存在的问题，如括号中的评语所示。
案例4
（原稿）
现有的大部分外语文学教学实证研究是在大学开展的（Beglar, Hunt & Kite，2012；
Lao &Krashen，2000）。相比之下，在中学开展有关外语文学阅读的研究则很少。Soter（1997）发现中学生等读者因为不熟悉阅读文本中的文化，从而导致对阅读文本中的文化视而不见，或者是错误解读。这导致读者不能够正确和批判性地解读文本。Lee（2007）指出高中学生在阅读英语文学作品时经常使用文化帮助文本解读的比例很少。由于外语是很多国家中学生的必修性课程，中学则成为学习外语的主要场所（Parana，2008）。教师有必要理解青少年如何解读外国文学作品中的文化现象。鉴于目前国内外这方面研究太少，本研究认为有必要研究中学生在阅读外语文学作品时怎么样解读文学作品中所承载的文化价值观。
（批注稿）
现有的大部分外语文学教学实证研究是在大学开展的（Beglar, Hunt & Kite，2012；
Lao &Krashen，2000）。[这些研究发现了什么？]相比之下，在中学开展有关外语文学阅读的研究则很少。Soter（1997）[调查了什么学生？或哪国学生？是EFL 还是ESL 学生？]发现中学生等读者因为不熟悉阅读文本中的文化[如？]，从而导致对阅读文本中的文化视而不见，或者是错误解读[如何错误解读？能举例说明吗？]。这导致读者不能够正确和批判性地解读文本。Lee（2007）[研究了什么？]指出高中学生在阅读英语文学作品时经常使用文化[什么文化？]帮助文本解读的比例很少。由于外语是很多国家中学生的必修性课程，中学则成为学习外语的主要场所[是不是“之一”的表述更保险些？]（Parana，2008）。[由于什么原因？如中学生的特殊年龄阶段，是形成世界观还是语言理解存在问题？]教师有必要理解青少年如何解读外国文学作品中的文化现象[如果老师不了解会怎样？]。鉴于目前国内外这方面研究太少，[我们对什么不清楚？因此，]本研究认为有必要研究中学生在阅读外语文学作品时怎么样解读文学作品中所承载的文化价值观。
（4）口语化表达问题突出，有时会出现翻译腔
案例5（原稿）中，作者采用偏口语化的罗列式表达“问题一”“问题二”“问题三”等，且句子不完整，缺乏主语和衔接词等。案例5（修改建议稿）对这些问题给出了建议方案。
案例5
（原稿）
多年来，经过观察与调查发现，学生在写作中的主要问题如下。问题一：意愿方面，有的学生在写英语时，存在不自信、不愿动笔等现象；
缺乏写作内驱力和写作兴趣。问题二：语言方面，具体表现为选择词汇和语法结构不准确，不能确切表达意思；
逻辑衔接不强；
谋篇布局出现偏差；
语体意识缺乏；
语言不具多样性。问题三：思想内容问题，思想内容贫瘠；
对于写作内容不能准确把握，不会扩展；
对事实、观点、经历进行评论说服力不强；
不能用英语准确记录和表达自己的思想和情感。
（修改建议稿）
多年来，经过观察与调查，笔者发现学生在英语写作中主要存在三个问题。第一，很多学生缺乏英语写作内驱力和写作兴趣，表现为不自信、不愿动笔等现象。第二，习作中的语言表述出现不准确、不恰当、缺乏逻辑性等问题，具体表现为词汇和语法结构不准确，逻辑衔接不强，谋篇布局出现偏差，语体意识缺乏，语言不具多样性，不能用英语准确记录和表达自己的思想和情感等。第三，习作中的思想内容贫瘠，对事实、观点、经历进行评论说服力不强。
（5）段落之间缺乏逻辑
案例6 （原稿）在小节起始部分缺乏主题句，两个段落之间缺乏衔接词，造成段落之间的逻辑不明显。如案例6（批注稿）所示，段落中的句子表述也存在内容表达不具体、句子之间逻辑性较弱的问题。
案例6
（原稿）
一、学习活动的设计要关注学生理解能力和表达
能力的融通培养
高三复习备考分为三个阶段第一阶段是以主题意义建构和词汇积累为核心的，也就是我们所说的知识结构化的过程，辅以理解能力和表达能力的提升；
第二阶段以文体理解能力与表达能力融通培养为核心，辅以落实积累语言知识和文化知识的过程；
第三阶段是考试专题训练和综合训练阶段，旨在帮助学生在解决问题的过程中形成熟练化和自动化的思维，辅以明确归纳、分析、比较等思维过程，解决个性化问题，在理解中促进表达，在表达中加深理解，落实语言积累。而理解能力和表达能力的融通培养无疑是贯穿三个阶段的核心。
在案例Healthy Eating 高三话题复习课上，教师使用的三篇阅读材料：教材中的课文、阅读素材Healthy Tips和阅读素材Emotional Eating。通过三个语篇的阅读帮助学生建构吃什么、怎么吃和吃出的问题以及怎么办的主题意义。在整个学习过程设计中（如图1）教师依据三篇阅读材料从输入和输出两个角度设计活动，促进学生的理解能力和表达能力。如在建构what to eat 环节中，学生通过填表格梳理学过的课文中两个餐厅的不同食谱、餐厅优势和餐厅问题进行自主复习，归纳食物种类和食物名称以及各种食物健康营养的信息和语言。这是作业也是健康饮食习惯的输入。之后教师设计两个输出活动：一是表达Which restaurant do you prefer? And why? 学生在理解的基础上，结合自己的经验表达看法，内化语言，加深理解。二是制作一份自己的食谱，应用语言解决问题，并能用英语表达三餐吃什么和为什么。
（批注稿）
一、关注学生理解能力和表达能力的融通培养 [标题最好用能概括该节内容主旨的词组]
[增加一个主题句]高三复习备考分为三个阶段。第一阶段是以主题意义建构和词汇积累为核心，即知识结构化的过程，辅以理解能力和表达能力的提升；
第二阶段以文体理解能力与表达能力融通培养为核心，辅以落实积累语言知识和文化知识的过程；
第三阶段是考试专题训练和综合训练阶段，旨在帮助学生在解决问题的过程中形成熟练化和自动化的思维，辅以明确归纳、分析、比较等思维过程，解决个性化问题，在理解中促进表达，在表达中加深理解，落实语言积累。而理解能力和表达能力的融通培养无疑是贯穿三个阶段的核心。
例如，在进行健康饮食（案例Healthy Eating）的高三话题复习课上，教师使用了三篇主题阅读材料，包括教材中的课文、阅读素材Healthy Tips和阅读素材Emotional Eating。通过三个语篇的阅读帮助学生建构“吃什么”、“怎么吃”和“吃出的问题”以及“怎么办”的主题意义。在整个学习过程设计中，如图1 所示，教师依据三篇阅读材料，从输入（具体是什么活动？）和输出（具体是什么活动？）两个角度设计活动，促进学生[关于什么？]的理解能力和表达能力。具体而言，在建构“吃什么”（what to eat）环节中，学生通过填表格梳理学过的课文中两个餐厅的不同食谱、餐厅优势和餐厅问题进行自主复习，归纳食物种类和食物名称以及各种食物健康营养的信息和语言。该环节不仅检查了学生作业情况，而且为讨论健康饮食习惯提供了的输入。接着，教师进行了两个输出活动：一是表达喜欢的饭店及原因（Which restaurant do you prefer?And why?）。学生在理解的基础上，结合自己的经验表达对饭店的看法，进一步内化语言，加深理解。二是制作一份自己的食谱，为学生创造了应用语言解决问题的机会，即用与饮食相关的英语词汇设计有益于健康的食谱，表达三餐应吃的食物及原因。
除了上述逻辑、语言表述问题，教师在写作中还会出现意思没有表达完整的现象。如案例7 所示，作者指出学生写作中出现问题的原因后就戛然而止了，没有指出如何解决这些写作问题及引出该论文的目的。
案例7
（原稿）
造成上述问题的原因很多，毛秋萍、陆东平（2020）认为主要原因为阅读和写作相脱离，没有阅读过程的语言输入，导致写作活动受阻。笔者认为原因具体为如下几个方面:学生在阅读时没有对语言、结构、逻辑衔接等方面进行有意注意;教师对于读写没有系统的指导，致使学生语言、内容、思维等各个方面没有做好准备; 学生阅读输入量不够，体裁不丰富，写作中内容语言不丰富，不能精准表达思想与情感。
（批注稿）
造成上述问题的原因很多。毛秋萍、陆东平（2020）认为主要原因为阅读和写作相脱离，没有阅读过程的语言输入，从而导致写作活动受阻。依据多年的教学实践，笔者认为造成学生写作能力薄弱的原因还包括：1）学生在阅读时没有对语言、结构、逻辑衔接等方面进行有意识的注意;2）教师对于读写没有系统的指导，致使学生语言、内容、思维等各个方面没有做好准备; 3）学生阅读输入量不够，体裁不丰富，写作中内容语言不丰富，不能精准表达思想与情感。[然后呢？话没有说完。是不是应该说如何解决这个问题，引出本文的目的？]
另外，教师论文中还常常没有承上启下的统领句。如案例8 所示，作者在阐释教学过程时，直接列举教学步骤，没有说明采用这些教学步骤的原因并进行总述，没有给读者提供用来了解该节主要内容、引领性的主题句或统领性段落。
案例8
（原稿）
四、教学过程
Step 1.创设故事情境，形成阅读期待
上课伊始，教师展示文本重要的地点——普通的长途大巴车，引导学生关注故事发生的重要地点，引导学生回答：“Have you ever taken a long-distance bus? What for?”
之后展示小说主人公与乘客乘坐大巴车（图1）的场景，学生通过回答如下问题“What do you think they are taking the bus for according to the picture?”来预测文本内容，引发继续阅读的兴趣。
（设计意图：创设情境，引导学生关注故事发生的重要地点，学生通过回答问题，关注到故事发生的地点，基本人物等。图片中Vingo 与年轻人的外在表现形成了强烈的反差，学生心理存疑“为什么Vingo如此忧郁？”从而引发学生兴趣，激发继续阅读的愿望，为后面的阅读做好准备。）
（批注稿）
四、教学过程
为了实现教学目标，本节课共几个环节（步骤/活动。请根据实际情况确定用哪个词组。）[这里需要一个统领该小节的主题句。]
Step 1. [建议改为：步骤1]创设故事情境，形成阅读期待
上课伊始，教师展示文本重要的地点——普通的长途大巴车，引导学生关注故事发生的重要地点，引导学生回答：“Have you ever taken a long-distance bus? What for?”之后展示小说主人公与乘客乘坐大巴车（图1）的场景，学生通过回答问题如“What do you think they are taking the bus for according to the picture?”来预测文本内容，引发继续阅读的兴趣。
该环节的目的是创设情境，引导学生关注故事发生的重要地点，学生通过回答问题，关注到故事发生的地点、基本人物等。图片中Vingo 与年轻人的外在表现形成了强烈的反差，学生心里存疑“为什么Vingo 如此忧郁？”从而引发学生兴趣，激发继续阅读的愿望，为后面的阅读做好准备。[下面类似的设计意图介绍需要融入正文。]
（6）标题太多，且常用句子表达
案例9 节选自一篇关于英语小说阅读的读写教学探究的论文。该论文的第三部分聚焦线上读写教学实践。
读完该篇论文，我给作者的建议是：
如果可能，可以针对每一环节补充学生的课堂表现，这样结尾会更有说服力。在小节开始部分，需要补充一个承上启下的统领性段落。另外，需要明确该教学设计在实际教学中的使用课时。该节的小标题1太长了，更适合作为主题句。同时，小标题（1）“从文字层面解读文本，理解故事情节”更适合成为主题句的内容，建议小标题以词组呈现，如“信息解读”或者“文字层面解读”。（1）节中的正文同样出现前面谈到的句子间缺乏逻辑衔接问题，并出现了中英文混杂问题，建议将英文放在括号中，正文用中文表述。具体修改建议参见案例9（修改稿），修改部分用下划线标出。
案例9
（原稿）
三、线上读写教学实践
1. 在语言输入阶段教师基于文本从文字、文学和文化三个层面设计问题，加深学生对故事情节的理解，使学生充分与文本对话。
（1）从文字层面解读文本，理解故事情节
将语言输入即阅读的重心聚焦在文字形式及其所表达的内容上，称作文字信息解读。这一层次的阅读是为了获取文本信息。学生在阅读第十二章第一部分时，回答“How did Shmuel move from his real home to the camp? Please draw his family moving route from his real home to the camp. How did they travel?”体会出二战中Shmuel 一家颠沛流离的生活，与他二战前幸福的生活形成鲜明的对比，反映出战争的残酷。
（修改稿）
……将语言输入即阅读的重心聚焦在文字形式及其所表达的内容上，称作文字信息解读。这一层次的阅读是为了获取文本信息。例如，学生在阅读第十二章第一部分时，笔者要求学生回答关于Shmuel 是如何来到集中营的问题，并绘出Shmuel 的移动路线图（“How did Shmuel move from his real home to the camp? Please draw his family moving route from his real home to the camp.How did they travel?”）。该活动可以让学生体会出二战中Shmuel 一家颠沛流离的生活，与他二战前幸福的生活形成鲜明的对比，反映出战争的残酷。
首先，考虑到中小学一线教师日常工作繁忙，最好的方法是将教学与研究结合起来。事实上，教师每天都在做教学研究，体现在教师对每节课的显性或隐性反思。教学研究实际上就是显性呈现教师的教学实践方法、效果、反思等。其中，行动研究倡导在教学中开展研究，非常适合一线教师采用，也容易操作。如果遵从行动研究原则，教师可以基于教学问题系统地开展教学研究并记录，为论文写作奠定坚实的基础。《基础外语教育》刊登的很多论文可以作为学习参考，如赵盈（2015）、冯爱武（2016）、曹铭仁（2020）、梁茜和王强（2020）、徐继田和张惠英（2020）、薛蕾蕾（2020）、付绘和魏琴（2020）、程岚和高卓群（2022）等。
其次，教师平时需要多读一些学术著作、学术论文，汲取学术写作技巧，逐步摆脱前面提到的问题。同时，建议教师系统学习主要的研究方法。教师可以通过阅读专著快速了解每种研究范式、积累收集与分析方法的要点；
通过阅读学术论文，教师可以揣摩这些研究范式如何在研究中落实、如何在论文写作中呈现。
另外，在投稿过程中，建议教师仔细阅读审稿意见，结合文献阅读，体会学术论文的语言表达方式，理解论文各部分（如引言、文献综述、研究发现、讨论等）的写作特点，了解不同类型论文的写作要求。
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