邬银兰
（宁波大学 人文与传媒学院，浙江 宁波 315211）
历史学是非常重要的基础性学科，支撑着人类的整个学科知识体系。传统的历史学专业课程体系主要强调的是学科和知识的系统性传授。在国家提出“新文科”建设战略的背景下，古老的历史学在学科建设和课程教学上都面临着一系列的重大挑战。本文根据OBE（Coutcome Based Education，意为“产出导向”教育，亦称“成果导向”教育）理念，以浙江省某高校“人文科学导论”课程为例，重点探讨在历史学专业基础课程中进行课程改革的具体路径。
“人文科学导论”课程是历史学专业大一学生的专业基础课程，每周2 学时，17 周，共34个学时。主要教学内容为中西方不同的人文科学发展历程和特点，重点是中国人文科学的发展历程与基本理念，通过分析重要的历史典籍，以史的逻辑勾勒从先秦至近代中国人文思想的基本形态。这门课程的目标是希望学生对中国文化之精神以及中国人文科学之特色有基本的了解，在中西对比中，培养学生对民族文化的自信心。这门课程的教学目前主要存在以下问题。
1.1 理论性内容占比大
开设“人文科学导论”课程的主要目的是，让学生在大一阶段对人文科学特别是中国人文科学的发展历程、特点和研究方法有比较全面的了解，以便学生今后选取自己感兴趣的专业方向，并为以后的学习打下基础。但由于中国人文科学历史悠久、博大精深，不同时代的发展特点迥异，同时任课教师还需从纵向和横向两个纬度对中西方不同的人文科学发展历程进行分析和比较。因此，这门课须要讲授的知识体系非常庞大、理论性很强，知识点和教学重点、难点也很多。
此外，课程内容中还规定了13 本必读文献，其中很大一部分是繁体字的竖排本，如黄宗羲的《宋元学案》（部分）、方东树的《汉学商兑》、皮锡瑞的《经学历史》、钱穆的《国学概论》等等。对于大一学生来说，阅读这些文献是有一定难度的。因此，学生们觉得学习过程很枯燥，学习难度很大，兴趣不高，参与课堂互动的积极性也不强。
1.2 重知识传授，轻能力培养
人才培养方案中的毕业要求是要通过课程体系来实现的，也就是需要通过具体的课程以及课程中具体的教学内容来实现的[1]。传统的课程教学内容是按课程目标来设置的，如果课程目标中对“能力目标”表述不清楚，容易导致实际教学中出现“教师教不明白”，学生“学不明白”的现象。
“人文科学导论”课程教学大纲列出了4 项课程目标，但没有“能力目标”这一项，只有一些零星的表述，如“价值判断和进行批判反思的能力”“独立思考和剖析文化问题、社会问题的能力”“文明认知能力”“具有价值判断和批判反思的能力”。表述重复，泛泛而谈，缺乏可以定性和定量的能力指标。课程目标中缺乏对人文科学基本研究能力的要求，如“能利用现代信息技术检索和获取信息的能力”“良好的口头表述和文字表达能力”等等。在这门课程的学习中，学生主要通过课堂听课以及完成课外阅读作业来学习知识，整个学习过程中，学生都是被动的。课程目标中对能力的要求不明确，直接导致了实际教学中对学生能力的培养不足。
1.3 学科交叉不足
笔者所在学校历史学专业人才培养方案规定，学生毕业须修完166 个学分，其中专业基础课为28.5 学分，占总学分的17%左右。专业基础课是学生接受历史学专业训练以及加强专业认同感的重要途径。但是，这些课程也因为学科界限清晰，理论性很强，与其他学科进行融合交叉的动力相对比较弱。比如“人文科学导论”这门课程主要讲授经学发展的历史，对历代科学技术、医药卫生等方面的文献一般不做讲解。此外，培养方案中现代信息技术类课程也非常少，比如，在专业基础课程群中，只有“计算机应用基础B2”一门现代信息技术类课程，没有学科交叉课程。
人才培养方案以及专业基础课程内的学科交叉不足，造成了毕业生的知识结构比较简单，对现代化信息技术的掌握程度不高，就业能力差。近5 年的毕业生去向数据也显示，历史学专业毕业生的就业面相对来说是比较窄的。如2021 年毕业的31 名学生，除升学的8 名学生以外，实际就业的只有19 名学生。其中16 名从事传统的文化教育类工作，3 名从事商务、零售和制造行业的工作，与所学专业并无直接关联，体现不出历史学专业培养的创新性和应用性。
古老的历史学专业由于学术传统强势，学术边界明确，对信息化时代的反应显得比较迟钝。随着产业革命和新技术革命的兴起，学科知识的交叉和跨学科组织的形成是当今科学技术和社会发展的需要。在此背景下，国家提出“新文科”建设，为历史学专业的教学改革创造了良好契机。2020 年11 月，教育部明确提出文科专业认证也要遵循“学生中心、产出导向、持续改进”的OBE 理念，更是为“人文科学导论”课程改革指明了方向[2]。
2.1 OBE 的含义、实施原则和步骤
OBE 模式源于20 世纪八九十年代澳大利亚和美国的基础教育改革。OBE 强调围绕一个既定的目标，关注和组织教育系统中的各个要素，让所有学生在完成一个有意义的学习经历后达成明确的“学习产出”，这种模式强调学生“学到了什么”和“能做什么”[3]。
OBE 的实施原则为：第一，明确聚焦学习者最终的产出；
第二，围绕预期产出反向设计教学；
第三，为学生成功扩大机会并提供帮助；
第四，对学生的成功寄予更高期待。具体的实施包括4 个步骤：定义（Defining）“学习产出”；
实现（Realizing）“学习产出”；
评估（Assessing）“学习产出”和使用（Using）“学习产出”[4]。在实际的教学活动中，OBE 教育模式主要围绕“定义预期‘学习产出’—实现预期‘学习产出’—评估‘学习产出’”这条主线展开。整个过程强调学生的主体性，教师是只是教学过程的引导者、管理者和督导者。作为一种新的教育理念，OBE很快得到了欧美国家的认可并成为推动这些国家教育改革的主流思想[5]。
2.2 OBE 理念与“新文科”建设
评估“学习产出”是OBE 十分重要的环节，从20 世纪末开始，欧美国家的工程教育认证组织先后改革认证标准，将“学习产出”视为一项重要的质量准则，并由此延伸，在国家学位标准、高校教育目标、专业培养计划中，都以“学习产出”作为重要的质量准则[5]。2016 年6 月2 日，我国正式加入《华盛顿协议》，成为该协议第18个正式成员，这一协议的成员国（地区）大多采用“产出导向”之认证标准。目前，我国普通高校师范专业认证和工程教育专业认证，以及2020年11 月提出的文科“质量革命”和文科专业认证，都是以“产出导向”为认证基础的，“产出导向”正是OBE 的核心内容。因此，历史学如何紧紧围绕“课程提质”这个重要抓手，积极进行以OBE理念为导向的专业基础课程改革，不仅关系自身学科的发展，还关系到整个“新文科”建设的大局。
3.1 确定“学习产出”，重构课程体系
OBE 教育理念从确定“学习产出”出发，通过构建课程体系，确定教学策略，自我参照评价，逐渐达到顶峰，即达成最终“学习产出”。因此，“学习产出”既是OBE 教学的终点，也是起点[6]。
目前，社会上常提到幼小衔接，小初衔接。其实，大学新生除了心理、生活以外，学习上也需要一定的“高（中）本（科）”衔接。不少新生在入学以后，对历史学的学科特点、培养体系和学习方法不是很清楚，也没有任何学业上的规划。“人文科学导论”在大一第一学期开设，具有专业导论课的性质，对于学生确立专业认同感，明确个人发展方向非常重要。因此，将《个人专业发展分析和规划》确定为该课程的“学习产出”，并以此为导向进行反向教学设计，使学生从文史哲等人文学科的专业结构、发展历史、知识框架和研究方法的介绍和对比中，深层次了解历史学特有的课程特点、学习方法和实训要求，并在充分认识自身优势和劣势的基础上，完成《个人专业发展分析和规划》。这不仅能极大地提升学生的专业认同感和学习动力，也有利于学生在大三专业培养模块分流时，能够做出较为理智的选择。
3.2 反向设计教学，确定教学策略
OBE理念中一个重要的问题就是如何达成“学习产出”。学生学到了什么和是否成功远比怎样学习和什么时候学习重要。根据OBE 这一特征，从“学习产出”——学生制订《个人专业发展分析和规划》出发进行反向教学设计，采用“混合式教学”和“任务驱动式教学”。
3.2.1 混合式教学
本课程的授课方式主要为线下教学，同时依托学校SPOC 数字化学习网络平台，增设线上课堂作为课外拓展学习部分，即采用混合式教学手段。线上课堂分为“拓展课堂”和“互动学习空间”两部分。在“拓展课堂”部分，学生可以自主学习任课教师上传的PPT 课件、视频材料和学术论文等资料。在“互动学习空间”部分，教师针对一些教学过程中的重点、难点，课外阅读任务，资料检索以及“任务驱动式”学习内容，通过不同形式的师生互动（见表1），持续监测学情。
表1 混合式教学线上课程内容
3.2.2 任务驱动式教学
应用型人才培养模式强调对学生能力的培养。课程改革中，教师对部分知识点以及课外阅读任务进行基于OBE 理念的课程设计和教学，即“任务驱动式”教学实践。如在第七章“宋明理学”的学习中，设计学习任务——“讲好国学故事系列之‘四书五经与科举’”英语微视频制作。
学生以小组为单位，进行开放式合作学习，教师定期在线上的“互动学习空间”开展辅导和答疑。学生通过规划实现路径，利用计算机信息技术进行检索和获取资源，撰写微视频文字稿件（中英文），拍摄和制作微视频，通过线下和线上学习，灵活安排学习时间，完成学习任务。这种让学生在“做中学”“学中做”的“任务驱动式”教学方式，为学生外语能力、现代信息技术能力以及团队合作能力的提高提供了良好的学习氛围，也提高了学生的学习兴趣。
3.3 构建新的评价体系，改进教学评价
OBE 理念的教学评价主要聚焦中心在“学习产出”方面，特别重视完成“学习产出”的内涵和个人的主动学习和进步[1]。因此，对学生学习过程进行持续性的评价是非常重要的。
课程改革中采用的混合式教学模式为学习过程的持续评价提供了有效的手段。学校SPOC 学习网络平台课程的“统计”菜单下分设了“班级统计”“资源统计”“课程报告”“课程统计”四栏，教师可以获取相应的数据，能有效监测参加线上学习的学生的全部学习过程和学习情况，为学生平时成绩的形成提供了重要的依据。
在线下教学部分，教师通过对学生“任务驱动式”学习完成情况的评价，实现对学生学习过程的评价。每一项“任务”都制定相应的评分表，列出知识、能力和素养三部分指标以及相应的评分标准。评分标准按“未达成”“基本达成”“较好地达成”“出色地达成”四个等级来设置。评价形式采取多元主体形式，即除任课教师评分外，还包括学生的自评和互评。通过线上、线下结合的持续性评价，教师能及时掌握学生的学情，调整教学设计，持续改进教学。
4.1 提升教师OBE 模式的教育教学能力
“新文科”建设强调的是人文社会科学领域研究范式与知识体系的重构，这种重构并不是文科与其他学科简单叠加，也不是技术与文科的简单拼合，更不是新工具与方法在人文社会科学研究领域的简单运用[7]。重要的是要教师从根本上转变观念，将“学生中心、产出导向、持续改进”的要求切切实实地贯彻到具体的教学活动中去，避免课程改革“换汤不换药”。
目前，学校SPOC 数字化学习网络平台正定期推出一系列关于OBE 教学的在线课程，教师可以通过这些课程的学习提高OBE 模式教育教学能力。学校也可以积极组织专业基础课任课教师参与相关的教学研讨、交流和教学技能大赛。同时，学校应完善奖励和激励机制，从课题申报、绩效考评和岗位聘任等政策层面，激励教师特别是青年教师积极参与基于OBE 理念的课程改革，打造高水平的历史学专业基础课“金课”，提高课程教学质量。
4.2 编写基于OBE 理念的新教材
在使用原教材的基础上，参照专业认证要求，教师开发基于OBE 模式的活页式新教材。新教材要充分与现代信息技术融合，最大程度地为学生使用多媒体教学资源提供便利。如学生通过扫描教材上的二维码，可以随时观看相关章节的优质慕课（MOOC）课程；
调取习题库习题，进行课后练习；
上传作业，进行线上评测等等。
OBE 模式的教学需要教师对学习过程进行量化评价。因此，每个以OBE 模式授课的章节或知识点，都需教师制定相应的评分表，按知识、能力和素养三方面，制定可量化的评分标准，并分别制定自评表、互评表和教师评价表。这些评分表也采用活页形式，作为教材的附件。评价结果与学校SPOC 数字化学习网络平台形成的学情监测数据结合起来使用，能让教师持续评估学生学习过程，为教学质量常态化监测提供实时数据。
4.3 采用“融入式”教学方式
历史学专业课程中部分理论知识的学科性较强，仍适宜线下讲授。所以，在进行课堂改革时，教师可以尝试OBE 模式的“融入式”导入。教师甄选出一部分适合进行学科交叉能力训练的章节进行基于OBE 理念的教学设计，如可在“两汉经学”这一章节采用“讲好国学故事系列微视频（英语）”任务驱动式教学。
《2035 中国教育现代化》强调要创新人才培养方式，通过推行启发式、探究式、参与式、合作式等教学方式，来培养学生创新精神与实践能力[8]。因此，在“人文科学导论”课程的线下教学中，教师也可以采用探究式、合作式教学，通过课堂展示、专题研讨等方式，提高学生文献信息检索、整合提炼信息的能力和解决问题的能力等等。
高校可以尝试与海外优质院校合作，特别是与“一带一路”建设国家的相关院校合作，共同开发在线课堂，如进行线上“跨文化探究式课堂”（Cross Cultural Inquiry Learning Classroom）教学。中外学生通过在线课程，在汉语或外语语境下进行探究式学习，完成学习任务，达成“学习产出”。最后由双方教师共同参与对学生“学习产出”的评价，学生之间开展互评和自评。在条件成熟的前提下，教师也可以探索在教学中使用虚拟现实（VR）技术和增强现实（AR）技术，增强课程情景的真实性，使同学们能够“身临其境”地进行跨文化交流，拓展学生的国际视野和合作能力。
4.4 引入“政产学研”协同育人机制
课程改革最终的目的是提高教学质量，培养合格的人才，而人才的输出口径是就业市场。此外，社会服务也是高等学校的基本功能之一。“新文科”建设背景下，教育部进一步强调了高校“政产学研”协同育人机制的创新与实践，提出要“建立健全高校与有关部门、科研院所、行业企业协同培养新时代文科人才的机制[9]。因此，历史学专业基础课程改革也应从深刻了解国家战略和相关行业发展新需求出发，将国家最新的教育改革政策精神落实到课程建设中。
宁波市是重要的对外贸易城市，同时也是讲好中国故事、浙江故事的“重要窗口”。因此，如何满足地方对复合型对外交流人才的需求，也是本校历史学基础课改革中应该考虑的重要因素。在课程改革中教师应积极围绕“新文科”建设的要求，以培养“一精多会、一专多能”的高素质国际化人才为导向，加强学生的外语能力和跨文化交流能力的培养。同时，学校可加强与有关部门、科研院所、行业企业的联系和合作，依托基地建设，采用“订单式”“委托式”或“协作式”等人才培养模式，构建多维教育交流和合作机制，盘活社会教育资源，优化资源配置，推动课程改革，实现多方协同育人。
猜你喜欢人文科学历史学文科文科不懂理科的伤悲中学生博览·文艺憩(2020年3期)2020-08-14求学·文科版2019年6、7期合刊求学·文科版(2019年6期)2019-06-12豆文科作品艺术家(2018年7期)2018-09-22在“实践”中研究人求知导刊(2018年3期)2018-05-25浅谈创新人才培养视阈下医学人文素质教育教育界·上旬(2016年11期)2017-05-23高中历史学法指导中学政史地(2017年2期)2017-05-17抓好四个渗透，全面提高历史教学质量新教育时代·教师版(2016年41期)2017-03-01孙文科东方艺术·国画(2016年1期)2016-11-16历史学新校长(2016年5期)2016-02-26“裸婚”背后的历史学思考社会生活探索(2014年0期)2014-10-17