摘要：自2001年6月教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》以来，课程标准就随着课改一起，至今更新了十一年。其中虽然成效颇丰，却也在其施展中一直掣肘于各社会参与主体的抵制及博弈。尤其是作为社会支配文化与统治阶级意志缩影的人文社会学科——语文，由于其所蕴含的社会意识和价值控制较为突出的缘故，该方面的表现尤为明显，即它是语文课程实施之前和实施背后各方利益主体博弈情况的最明显和集中反映。故以下将以11年与01年的语文新课标作为参照系，从课程社会学的角度来刍议其背后的博弈主体及其所持的课程知识观间的控制与抵制、博弈与妥协情况。
关键词：语文新课标；课程社会学；博弈主体；课程知识观
【中图分类号】G40-05 【文献标识码】A 【文章编号】
课程标准是我国基础教育课程改革的重要依据，它是规定或反映某一学科的课程性质、课程目标、内容目标和实施建议的教学指导性文件。我国的新课标，尤其是作为思想上可控性很强的语文新课标，一直备受学者关注。语文新课标是规定语文学科的课程性质、课程理念、课程目标、内容目标和实施建议（包括教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用建议等）的教育指导性文件。它自01年新课改实施以来，每年都依据之前的改革效果和新的时代变因而不断更新与修改，是基础教育阶段语文学科课程实施和课改研究的重要依据。
而课程社会学作为教育社会学的一个研究分支，或者说课程本身作为社会学的研究对象，其受到注目是始自上世纪70年代的事，且它的最具象征性的研究是1971年英国教育社会学家麦克·杨（M. F，D. Young）所编著的《知识与控制》。但实际上在60年代末的时候，课程领域就已经展开了广泛的“概念重建运动”，并形成了以麦克·杨、布迪厄、伯恩斯坦为代表的新教育社会学流派和以阿普尔、吉鲁、鲍尔斯、金蒂斯为代表的新马克思主义批判理论流派。他们的研究虽然各有侧重，但都从不同的侧面和维度揭示了教育实现社会再生产的过程和国家控制课程的本质，并剖析了课程具有阶级属性、权利内嵌及价值负载的性质。他们的研究成果为我国当前新课改的理论及实践研究提供了丰富的概念及话语体系，尤其是对我国基础教育课改中课标的渐进式推进具有无可遮抹的贡献。故此，以课程社会学的视域来对比分析11年与01年的语文新课标变化情况，其意义及价值不言自喻。具体而言主要有如下两个维：
1 课标背后的博弈主体取得“纳什均衡”
美国教育社会学家阿普尔（Michael W. Apple）在他的著作《意识形态与课程》一书中提出，课程知识与权力存在着复杂的关系，课程知识绝非中立，更不是客观的存在，而是充满着意识形态的特性，并且课程知识既不仅仅是一个分析的问题，也不是一个简单的技术问题，更不是一个心理学问题，而是一个涉及意识形态的问题 [1]。像课程一样，对课标的界定与理解也可从社会学的视野来考量，课标的形成过程同样也是一个充满多方利益群体博弈的意识形态过程，其诞生亦是博弈后的“妥协”。具体而言，其形成实质，并不像20世纪中期以前对课程的理解那样，认为其是一个对知识进行客观中立和价值无涉的技术筛选过程。相反，它也是一个官方知识的持有和宣传者——支配集团，意欲单向独断、单方建构，而其他不同利益群体争相竞取话语权的博弈过程，其过程亦是充满斗争与冲突、控制与反抗的，其结果亦是多次博弈后的妥协[2]。这种已渐被接纳为共识乃至常识的关于课标的理解，尤其适用于当下的语文新课标，并集中有如下体现：
在2011年的语文新课标中有关博弈群体间的控制与抵制情况的表现有：一方面与01年相比，11年的语文新课标在课程的基本理念——正确把握语文教育的特点中，新增了“注意课程内容价值取向，要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会主义荣辱观，培养良好思想道德风尚”等内容。
综合新课标之前理念上的控制渗入倾向和之后教材编写建议中的尊重多元主体的现实来看，这即明显的体现出语文新课标不可能成为国家独断控制和单向介入的阵地，而必然是多方利益群体竞相博弈之后带来的一种暂时性的“纳什均衡”（Nash Equilibrium），即“每个博弈参与人都确信，在给定其他参与人战略决定的情况下，他选择了最优战略以回应对手的策略”[3]。通俗的说就是，给定你的策略，我的策略是最好的策略；给定我的策略，你的策略也是你最好的策略。双方在对方的策略下自己现有的策略都是最好的。
2 课标背后的“知识滤网”呈现妥协共存
既然课标像课程一样，具有价值负载的性质，并体现为支配集团与被支配群体之间的利益格局与话语权的不断博弈与均衡，那么作为知识筛选“滤网”的课标背后的课程知识观也应该不可避免的体现或渗透在课标变迁的各处，体现着各社会阶层的意识形态和政治观念，因为课程知识观与其背后的社会阶层具有更为直接的高相关性，体现并维护着该阶层的知识、文化、身份及相应的政治、经济和社会利益，即课程知识观领域并不存在“哪种知识观更合乎真理”或“哪种知识观更有价值”的问题，取而代之的应该是“这是谁的课程知识观”以及“这种知识观对谁最有价值”等追问。
而目前具有代表性的社会阶层及其课程知识观主要有这几种[4]：
①社会精英阶层的要素主义课程知识观：这种课程知识观在英国的课程设置中比较典型，是一种“符合论”取向的知识观，认为知识应与客观的物质世界相符合，或者说与先定的理性存在相一致。它强调知识具有永恒的价值，应选择那些具有永恒价值的、共同的及不变的文化要素作为课程内容，以培养社会精英分子；②社会平民阶层的实用主义课程知识观：这种课程知识观在美国课程史中由来已久，它从“经验性”来理解知识，认为知识不仅包括以书本形式表现出来的间接经验，同时也包括个体的直接经验。它具有两种倾向：一是强调儿童中心，即强调课程知识的选择要以正在成长中的孩子们的需要为标准；另一个就是“进步性”，也就是课程知识应有助于改良社会或重构社会民主。由此，这种课程知识观与平民教育的联系较为紧密或者说更多的体现了平民阶层对知识的看法和要求，是他们对课程知识分配与选择的一种话语表达；③社会中产阶级的结构主义课程知识观：该课程知识观以美国教育家布鲁纳的结构主义课程知识观为代表，认为知识是人们根据自己的兴趣、需要和认识能力对经验中的材料进行自主选择和主动建构的过程。它倡导结构化的学术性课程和发现学习，认为在教学活动中，传授知识的目标不是记住其结果，而是积极引导儿童主动参与知识建构和意义形成的过程，即认为一切知识都具有“建构性”。由此综合来看，它一方面兼顾了社会精英阶层对学术性课程的要求，另一方面也部分考虑了平民阶层对自己个性化经验知识的要求与权利表达，是一支不断壮大、发展的社会中产阶层的话语诉求。
以上三种课程知识观都在新课标中分别有所体现，并呈现出妥协共存的趋势和局面。首先，对于新课标中的要素主义课程知识观主要体现在其基本理念的如是提法和要求中：“语文课程的建设应继承我国语文教育的优良传统，注重读书、积累和感悟”、“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。这其实即变相的属于课程知识观间的一种博弈与妥协，所谓妥协，科恩强调，“它是兼顾冲突各方利益，权衡冲突各方争议，从而形成政策、制定法律的过程”[5]。其实，妥协并不仅仅是一种有利于冲突解决和降低社会成本的社会协调机制，更是一种公共理性的智慧表达，它浸透着平等、宽容、合作、尊重的公共理性精神，体现了人类解决自身矛盾的理性自觉。而语文新课标更新背后所反映的实质，其实也即是这种博弈主体所持有的课程知识观由冲突与对抗走向妥协共存的过程。
参考文献
[1]黄忠敬.意识形态与课程：论阿普尔的课程文化观[J].外国教育研究，2003（5）：1—5.
[2]刘丽群，刘景超.课程：“妥协”的文本——对课程的社会学解读[J].湖南师范大学教育科学学报，2010（02）.
[3]厉以宁.西方经济学[M].北京：高等教育出版社，2000.
[4]葛春. 社会阶层与课程知识观——兼论当代中国社会阶层结构变迁与基础教育课程知识观变革[J]. 全球教育展望，2008（08）.
[5][美]科恩.论民主[M].北京：商务印书馆，1998.
[作者简介]朱满勇，安徽师范大学教育科学学院教育学原理专业研究生，研究方向：教育政策与管理
[联系方式]通信地址：安徽芜湖市北京东路1号安徽师范大学
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①朱满勇（1987-04），男，汉，安徽省马鞍山市人，安徽师范大学教育科学学院教育学原理专业研究生，研究方向：教育政策与管理