对《夹竹桃》这篇课文总有一种情愫，非常期待与学生一起欣赏这样文质兼美的散文。反复品读，言语的妙，幻想的妙，深深吸引了笔者，愈读愈被此文、此花与季羡林老先生此人所感动。购买几本季老的书，观看介绍季老的纪录片，走近大师、感受大师，由“品花”到“品人”的教学思路逐渐清晰。
于是，笔者信心满满地进行了第一次试上，可教学效果与预想的截然不同，似乎学生与文本之间隔着什么。于是开始思考，反复推敲，寻找学生与文本相通的最佳路径。
推敲一：爱花？爱夹竹桃？
本文的主角是夹竹桃，作者对夹竹桃的情有独钟不言而喻，从开篇的“夹竹桃不是名贵的花，也不是最美丽的花，但是对我说来，它却是最值得留恋最值得回忆的花”一句中这两个“最值得”就可深切体会到。那么为什么作者在第三自然段中用那么多笔墨写其他十四种花呢？仅仅是为了与夹竹桃形成鲜明的对比，突出夹竹桃的韧性吗？由于只盯着“对比”，似乎季老眼里只有夹竹桃，季老爱的只有夹竹桃，其他花都只是陪衬而已。这是否有悖季老的初衷？
再次品读第三自然段，那如数家珍般的一口气报出十四种花名，那花团锦簇、那满院生辉、那万紫千红，字里行间流露的不正是季老对花的喜爱之情吗？通过查找资料，笔者发现季老本就是一个爱花之人，他曾为办公楼前被砍伐的西府海棠暗自流泪，并写下一篇悼文；北大未名湖里的荷花都是他亲手撒下的花籽，被人们称作“季荷”。
于是重新整理思路，季老爱花，院子里有那么多花，季老也不吝用上精彩的四字词语，但是他最喜欢的是夹竹桃。有了这样的思路，原先设计的开课时直接品读第四自然段，就调整为从第三自然段入手，感受满院的万紫千红。
这样的调整，尊重了作者的个人喜好，避免盲目地一刀切，可以使人物的形象更加丰满，让学生觉得更加真实，同时避免了一开课就默读第四自然段冷场的情况出现，当然最重要的还是激起学生的疑问：夹竹桃的独特魅力究竟是什么？为后面的质疑环节进行了情感上的铺垫。
推敲二：教师问？学生问？
开始的教学设计，由于眼里只有夹竹桃，自然单刀直入，开课后直接进入第四自然段的学习。如何引导学生沉入文字，品读感悟？笔者设计了几种提问的方式。
方式一：夹竹桃的独特魅力是什么？默读第四自然段，画出有关词句，做简要批注。
方式二：什么是韧性？从哪儿感受到夹竹桃的韧性？默读第四自然段，画出有关词句，做简要批注。
方式三：季老眼里的夹竹桃是什么样子的？默读第四自然段，画出有关词句，做简要批注。
无论哪种提问方式，总是由教师单方面提出阅读要求，学生根据要求读书。学生的主动性丢失了，也缺乏迫切的阅读期待。
后来，由于对文本的重新定位与解读，学生先品读第三自然段满院的万紫千红，充分感受季老对花的喜爱之情，之后设计了以下教学环节。
师：这样一个爱花的人，他是怎样评价夹竹桃的？（出示第一小节，生齐读）
师：读着这句话，回想刚才欣赏的第三自然段，你有什么疑问吗？
生结合一、三自然段进行质疑。
质疑一：为什么季老说夹竹桃是最值得留恋、最值得回忆的花？
质疑二：与院子里其他花相比，夹竹桃有什么不同之处？
质疑三：为什么作者第三自然段写了那么多花，却对夹竹桃只字不提？
学贵有疑。一旦学生产生了疑问，就有了阅读的动力，质疑环节的设计，将主动权交给了学生，学生成为一个探究者、发现者，带着这样的感受去品读文字，寻找心中的答案。
推敲三：教师给？学生发现？
这节课的设计，从一开始我就确定了从“品花”到“品人”的教学思路，与很多教师设计的不同之处在于，大部分教师的教学设计是在学完整篇课文后，再来走近大师，了解季老的生平。笔者认为，季老的质朴与坚韧与夹竹桃的韧性相通，应该在第四自然段品读了夹竹桃的花性后，直接过渡到对季老人品的感悟，从而达到花与人合一的教学效果。
季老与夹竹桃之间有许多共同之处，而介绍季老的资料非常多，如何进行资料的选择呢？最初的方案，是由教师给学生看，多媒体屏幕上左边一半是季老的资料介绍，右边一半是夹竹桃的描写片段。通过指名对比读，感受花与人的共通之处。这样的设计，课堂上完全是牵着学生走，忽略了学生自己的阅读感受，更重要的是降低了学习的开放度。
新课标中明确提出高年级要培养学生浏览的能力，即根据一定的目标快速浏览资料，从中搜集有关信息的能力。因此为什么不让学生自己阅读资料、自己发现呢？于是，笔者准备了一份介绍季羡林的资料，课堂上给予学生一定的时间，让他们浏览资料。学生会发现季老的朴素就如夹竹桃的不张扬，季老在逆境中乐观向上就如暴雨中顽强开放的夹竹桃，季老坚持写作就如始终如一的夹竹桃……
学生交流阅读感受后，笔者设计了对比朗读的环节。选择季老的名言并进行配音，通过教师的串词，引导学生背诵课文，将人与花的共性升华，给学生留下深刻印象。
师过渡：季老与夹竹桃之间有这么多相似之处，听——
课件录音：我非常平凡，没什么了不起的。如果我有优点的话，我只讲勤奋。
师过渡：季老的不张扬，就像那夹竹桃——
生背诵：然而，在一墙之隔的大门内……
课件录音：一个人干什么事都要有一点坚忍不拔，锲而不舍，没有这个劲，我看是一事无成——
师过渡：不论顺境还是逆境，季老信念依然，就像那夹竹桃——
生背诵：在和煦的春风里，在盛夏的暴雨里……
课件录音：我的要求就是不停地工作，我一辈子没停过。不写不行，好像没吃饭一样，第一需要。
师过渡：季老坚持七十余年笔耕不辍，不正像那夹竹桃吗——
生背诵：从春天一直到秋天，从迎春花一直到……
能让学生做的绝不代劳，相信学生，给予学生自主探究与发现的空间。资料的选择很重要，教师要具备甄选资料的能力，既能带着学生走出书本，了解更丰富的信息，也能回到书本，为文本的深入学习奠定基础。
推敲四：写好文？写好字？
笔者一向认可读写结合的学习方式，学习课文更重要的是学习文本的表达，并吸纳作者表达的方法。 《夹竹桃》这篇课文的幻想部分想象奇特、动静结合、充满情趣，值得学生描仿。不过，难度在于学生对夹竹桃的花影比较陌生，怎样展开合理的想象？怎样模仿并延续季老散文的语言风格？
在默读这段文字之后，教师引导：“月光下的夹竹桃真妙啊！它忽而是地图，转眼又成了荇藻，恍惚间又是一幅墨竹……如果你来到这里，又会产生怎样的幻想呢？是连绵的山峦，是浩瀚的星空，是错落有致的珊瑚，还是……拿出作业纸，从中任选一句完成练笔。”
也许是受到季老美妙幻想的启发，也许是被课件上夹竹桃迷离的花影所吸引，伴着美妙的音乐，学生静静书写——
我幻想它是茂密的树林，它居然就是树林了，这一堆影子是挺拔的白桦，那一堆影子是苍翠的松柏，中间空白的地方就是林间的羊肠小道，碰巧有几只小虫爬过，这就是放羊归去的牧童。
我幻想它是大海，它居然就是大海了，叶影摇动，这就是舞动的海藻。夜蛾飞过，映在墙上的影子就是栖息的鱼群。微风乍起，海面掀起了洁白的浪花。
我幻想它是几位少女，我就真看到几位美丽的少女。微风乍起，叶影吹动，少女们婀娜的舞姿便在月光下轻盈舞动。
……
2012年版课程标准对写字教学非常重视，明确提出：“第一、二、三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。”回顾以前的课堂小练笔，追求的是学生写出精彩优美的文字，却从未关注过学生字写得如何。根据课标的要求，笔者在练笔环节增加了书写的要求：“注意先想好了再下笔，书写要工整，尽量不涂改。”尽管是非常简单的一句话，但这是一种价值导向，如果教师在每节课都有这样的要求与提醒，学生一定会养成良好的书写习惯。
磨课的过程是辛苦的，但是又充满着无限挑战，在不断叩问、反复推敲中，思路越来越清晰，离学生的距离也越来越近。不回避问题，直面问题，不放弃对每个问题的思考，灵感往往就会不期而至。
（江苏省常州市实验小学教育集团 332000）