一、文学作品对于外语学习的独特价值 在历史上，文学作品一直是外语教学中占据重要地位的一种语言材料。然而近几十年，文学在教育中一度不容置疑的地位开始动摇。当前的外语教学更注重“交际能力”，文学作品的作用越来越被忽视。[1]文学作品从语言课堂上消失，代之以一种“假文学”。如，外语课本上常见的情景对话和短篇故事，这些语料虽然看上去也像文学作品，实际上却是为了教语法的目的而编写的，并不具有文学性，因此也无法起到文学作品所能起到的效果。[2]
文学作品作为一种艺术性的语言材料，具有非艺术性语言材料难以比拟的审美特质。学习外语文学作品不仅关注学习者的认知过程，同时关注学习者的审美过程，因此在外语教学中能发挥独特的作用。主要体现在：
（一）文学作品的形式美使文学作品成为语言输入的最佳材料
一个民族的文学名著往往被公认为该民族语言的最优美范例。文学作品能促进各种语言技能的学习，为词汇的各种用法、词与词之间的微妙差别以及复杂的语法规则提供准确的例子，从而发展学生的语言知识。[3]有人担心文学语言是否会与日常生活中的语言有所不同。对此，Brumfit和 Carter认为，世界上不存在某种特殊的“文学语言”，文学作品中广泛运用了日常生活的各种语体；而那些被认为是文学语言特有的特征，例如隐喻的运用，其实在生活语言中也极其常见。[4]
（二）文学作品的内容美使文学作品成为语言输出的有效激发者
由于文学作品是抓住人类心灵的理想加以描绘表现的，因而也就能给人强烈的心灵震撼和情感体验，从而产生表达这些体验的强烈愿望。人们阅读小说或者观看电影后总喜欢和别人交流感想，教学中运用文学作品同样能激发学生表达自己的感悟，从而使课堂的语言交际言之有物、充满有意义的内容，避免陷入“为交际而交际”的课堂误区。
二、求知心态与审美心态的辩证统一
文学作品的教学不同于一般的阅读教学。在一般的阅读教学中，使用的材料是非文学语篇，这类语篇以承载和传递信息为目的，阅读这类语篇时应当抱着求知心态（efferent stance），以有效地从文中获得信息为目的。而阅读文学作品时，读者阅读时“入而化身其中”，体验着作品所描绘的情境与事件，与文中人物发生着情感上的共鸣，从中获得心理上的满足，这种阅读方式被称为审美心态（aesthetic stance）。两种心态的主要差别就在于读者究竟期待从文中得到什么。对于求知心态而言，阅读的目的在于其结果，而审美心态追求的则是阅读的体验本身。[5]
但是，使用外语文学作品来进行教学时，就产生了一对矛盾。一方面，外语文学作品和母语文学作品一样，是具有审美价值的，可以用审美心态来进行欣赏；另一方面，外语文学作品中包含有许多语言结构和词汇知识，外语课堂必须使学生注意并掌握文学作品中承载的这些知识。这时，审美心态和求知心态就发生了矛盾。对此，Littlewood认为：一篇文学作品是由语法层面、语体层面、内容层面、主题层面和历史层面构成的。当教学聚焦于较低的层面，如语法、语体时，教学的重心是引导学生在阅读中学习语言结构，应采取求知心态。等到学生在语言层面上没有什么困难时，教学就转而聚焦于更高的层面，如内容、主题，这时教师设计的阅读活动就应当基于审美心态，关注学生阅读时的体验，激发他们表达这种体验。[6]
三、如何通过文学作品的教学促进语言输入和输出
英国语言学家Ronald Carter针对外语文学作品的教学，提出了聚焦于文本不同层面的五种教学方法：[7]猜测、填词、概括大意、辩论和改写。教师可以结合学生的情况灵活地组合运用这些方法，使文学阅读成为促进语言输入和输出的重要渠道。由于这些方法大多可以在多个层面上展开，因此对于中学和高校外语教学都有较强的借鉴意义。
（一）猜测
猜测指的是教师事先确定文中情节发展的一些关键点，然后在读到这些关键点时，要求学生停下来，猜测接下来的情节。一旦学生做出了猜测，他们就会急切地想要知道自己猜得对不对，这会促使他们更加积极、认真地阅读。
猜测还能激发学生的讨论。教师可以要求学生进行同桌或者小组讨论，每个人在提出自己猜测的同时，也需要从文中寻找证据为自己的猜测辩护。即使有些人提出的猜测与原文接下来的情节不符，但只要他们的猜测是有理有据的，教师就应当鼓励他们。这种活动能激发和促进课堂的口语交际活动，当然，用母语来进行讨论也绝非不可，但是能用外语表达的地方就应当鼓励学生用外语。
当然，猜测也不可滥用。有些语篇不适于进行猜测，如抒情诗歌。但是对于情节因素很明显的作品，当主人公下一步的行动十分重要时，猜测实际上是阅读心理过程中自然而然发生的一种行为。而最好的叙事作品在其情节发展中就埋下了下一步情节的种子，因而读者阅读时自然就会经常返回上文以帮助理解。
（二）填词
填词指的是教师事先从文中选出一些词或词组，将其隐去，然后请学生讨论在这一位置填什么词合适。在一篇不具有文学性的文本中进行填词，实际上就是考试中的“完形填空”。然而在课文是一篇文学作品的情况下，一个词的微妙差异就可能影响全篇。教师所选的词最好是与全文内容都有联系的关键词汇，学生为了建立和确证自己的猜测，就必须仔细地阅读全文。
教师应当特别注意隐去词语的数量不能太多，要考虑原词可能具有的多义性对猜测的影响，难度要适应于学生的语言能力。
填词可以在阅读过程中或阅读后进行，并且最好要有一定的讨论作基础，从而也为课堂口语交际提供了内容。学生要做出有理有据的猜测，一方面需要对作品的整体有所了解，又必须对紧邻的上下文加以详细考察。这一过程能促进学生对文章内容和语言的加工。如果直接猜测有一定难度，教师可以给出原词的第一个字母，或者给出几个选项，以降低难度。此外，教师还可以要求学生从文章中选一些词隐去，来给别的班级做填词练习。
（三）概括大意
概括大意是一种帮助学生对文章内容和意思进行归纳的教学方法，聚焦于内容层面。要求学生概括大意时一定要给出字数的限制，这是为了保证学生在概括时必须对原文有所取舍。一方面，学生必须采用许多句法手段来对原文进行紧缩，这是教学生组织语言的大好机会；另一方面，学生必须搞清楚文中的大量情节和事件究竟哪些是最重要的，因此这实际上也就隐含了对文本进行解读和评价的心理过程。为了使概括大意的活动更有意义，教师可以请学生为自己读过的作品开推介会，或者撰写书评向别的读者介绍该书。这样，学生概括大意的工作做得怎样，就可以从推介的效果中获得评价。 （四）辩论
对于一些较为开放式的故事，围绕其主题往往能引出一些相反的结论，其中每一方都是有一定道理的。例如，我国文学作品《三国演义》写关羽在华容道放了曹操，这一情节表现的就是忠与义的冲突。面对这一冲突，有的人赞同他的做法，也有人认为他是不对的。通过阅读文学作品，可以学生中引起不同观点的交锋，教师就可以利用这样的机会组织学生进行辩论。教师可以首先要求学生小组讨论，然后从观点相近的学生中选一些代表来发言，为自己的观点辩护，也可以直接指派半班同学为正方、半班为反方，不必顾忌学生自己持什么样的观点（学会为自己不赞同的观点找理由也是很重要的）。不管怎样，当学生为自己的观点辩护时，他们必须从文本中找证据，结合自己已有的知识来进行论证，一方发言时，另一方则必须仔细听才能予以驳斥。因此，辩论活动可以让学生在扮演一定的角色（辩手、主持人、听众……）的同时练习口语，并且使他们意识到：从一篇文学作品中往往能得出不止一种结论。
（五）改写
改写是一种可以从文学作品的各个层面来进行的创造性学习活动。前述的几种活动主要激发学生口头上的输出，而改写则可以促进书面的输出。根据所聚焦的文学层面不同，主要可以分为：
1. 语体性改写聚焦于文学作品的语体层面。这种改写要求学生将原文改为不同的体裁，如小说改写为剧本。这种改写能帮助学生注意不同体裁中语体的差别。扩写或缩写也属于语体性改写，例如为一部小说撰写成情节提要。
2. 内容性改写聚焦于文学作品的内容层面。文学作品的内容主要包括了情境、人物、情节等因素，因此内容性改写可以对原文的情境、人物或者情节中的任一者加以改变。例如，“假如这个故事发生在现代会怎么样？”是改变情境的改写；“假如主人公是一个……的人，他又会怎么做？”是改变人物性格的改写；“假如某一情节没有发生会怎么样？”则是改变情节的改写。续写也是内容性改写的一种形式。
3. 主题性改写聚焦于文学作品的主题层面。主题性改写仍然基于原文的人物、情境等，可以加以一定的改变，更重要的是从文中挖掘不同的主题。例如，以文中的反面人物、少数派或者配角的视角来改写，往往就可以找到一种不同的主题。这种改写需要高度的文学素养，因为这实际上类似于作家的文学创作，即从需要表现的主题开始，通过各种定性得到具体的人物和情节。教师如果提出这类作业，可以不作统一要求，仅供对文学较有兴趣的学生选做。
参考文献：
[1][6]Littlewood， W. T. Literature in the School Foreig—n—Language Course. In C. J. Brumfit and R. A. Carter （eds.）：Literature and Language Teaching. Oxford： Oxford University Press， 1986.
[2]Short， M. H. and C. N. Candlin. Teaching Study Skills for English Literature. In C. J. Brumfit and R. A. Carter （eds.）： Literature and Language Teaching. Oxford： Oxford University Press， 1986.
[3]Povey， J. Literature in TESL programs： the language and the culture. In Allen and Campbell （eds.）： 1972.
[4]Brumfit， C. J. and R. A. Carter. Introduction. In C. J. Brumfit and R. A. Carter （eds.）： Literature and Language Teaching. Oxford： Oxford University Press， 1986.
[5]Galda， L. and L. A. Liang. Theory and Research into Practice： Literature as Experience or Looking for Facts： Stance in the Classroom. Reading Research Quarterly， （2008）38：268 275.
[7]Carter， R. Linguistic Models， Language， and Literarin—ess： Study strategies in the teaching of literature to foreign stu—dents. In C. J. Brumfit and R. A. Carter （eds.）： Literature and Language Teaching. Oxford： Oxford University Press， 1986.