【摘要】 面对当今有许多教师在教学过程中，经常出现对文本的误读的状况，笔者通过本文深入分析其形成的原因，尝试找出改变的对策。【关键词】 走进文本 文本解读
【中图分类号】 G642 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962（2012）10（a）-0090-02从事语文教学十年，除了自身的教学实践以外，还有幸得到了多种形式的听课学习机会。去年在本市一重点中学举行的一场初中阅读教学比赛让人记忆犹新，其中两节《山中避雨》的课令我印象尤其深刻。上这两节课的老师都非常的优秀，教学基本功扎实，对课文处理各有特色，其中一位女教师由于她的灵动亲和，更是赢得了在场众多听课老师的心。面对这样优秀而又各有千秋的课，座上专家们如何评分，成为了全场的焦点。结果出来了，是两个落差很大的分数，那位呼声很高的女教师竟得了一个低分，而另外一位同样优秀的男教师却得到了压倒性的高分。看到这样的结果，不仅仅是台上讲课的老师，连台下的听课老师都一片茫然。专家们解释，是因为那位老师在解读文本时发生了偏差，对文章的主旨掌握得不准。丰子恺的《山中避雨》，事美、景美、人美、情美，由事及理，含义深刻。很多老师在解读时，往往注意到了文章的叙事、哲理，把文章的落脚点放在了音乐的作用上，有的甚至提出了让学生要有“发现美的眼睛”，这或多或少的偏离了文本的原意，是对文本的一个“误读”。事实上，在日常的课堂教学中，这种对文本的“误读”现象是相当普遍的。在新的基础教育理论的倡导下，在新课程理念的熏染下，我们的教师对课堂教学有了许多新的认识：关注师生的互动、注重平等的对话、尊重学生的独特体验、运用多媒体等辅助手段……课堂里学习的方式，师生的关系都给课堂面貌带来了很大的改变。但是，随着教学改革的进一步深入，发现这种课堂遗憾颇多，而最后，教师又都不约而同地把目光聚焦到“文本的解读”这一根源问题上来。《语文课程标准》指出：“阅读的过程，是学生、教师、文本对话的过程。”追根究底，不难发现：现在教师在很大程度上关注了自己在课堂上的角色——创设怎样的学习情境、设计怎样的学习活动、预计怎样的疑难问题等，惟独缺乏对文本的深入解读。分析我们目前的课堂教学，在对文本解读的过程中大致存在着这几方面问题：其一，肢解文本，将完整的文章拆得支离破碎，盲人摸象，以偏概全，忽视了文章的整体性、完整性；其二，浅尝辄止，将解读停留在文字表面上，一目十行，浮光掠影，忽视了文章的艺术性、内隐性；其三，脱离文本，将课外大量的所谓相关知识引进课堂，喧宾夺主，忽视文章的主体性，本源性；其四，曲解误读，有些教师虽然认真地钻研苦读，但自己没有真正领会文章的主要价值，以辞害意，把自己的理解加上现在时代的印记，强加给了作者，忽视了文章的原生性、主旨性。而造成误读文本的原因也大致有以下几个方面：1 语文课淡化了文本的语言教学课改后教师们都比较重视人文精神的培养，但同时又有弱化工具性的倾向，不恰当地将知识性内容作了弱化处理，有些教师在教学中便不大重视文本的解读和基本知识的理解、掌握，不注重语文基本能力的培养，对课文内容匆匆带过，字词难点都没理解清楚，就跨过课文做了许多引申和发挥，做些思想教育与“精神培养”的工作，好像教学中涉及“双基”就不是在搞新课程，仅把目光聚焦于“情感态度与价值观”的光环上。这是偏重于文本的人文性，弱化了其工具性，直接导致在对文本解读过程中的误读。2 对文本的钻研意识不强由于课改前后语文教材体系变化不大，内容变动较小，语文教师会有意无意地沿袭自己以往对教材的解读，忽略新课程在这一方面的要求，在创造性地运用教材方面思考得很少。有些教师习惯于依赖教学参考书来替代自己对文本的解读。这是造成对文本误读甚至曲解的又一大原因。3 对文本的研究能力不足语文教师自身的文学素养对教材文本的解读带来了一定的局限性。由于语文教师一般都身兼班主任，头绪多，事务性工作多。除学业进修的必修内容外，平时缺乏对文学作品的经常性研读，对快餐文化接触较多，但更多成分上是休闲、放松，所以许多语文教师自身文学素养仅仅停留在原有水平上，思想、观念、文化意识更新不快。这些都影响着教师自身对文本的解读。此外，语文教师对学生各阶段能力发展要求的模糊认识也导致对文本价值认识的不到位。教材文本的解读具有其特殊性，只有当教师立足学生，对文本价值有了充分的认识，对文本系统性具有高屋建瓴的见解，才会有恰当的解读。作为语文课程资源的主要载体的文本，载负着“沟通课堂内外，挖掘多种课程资源，使书本学习和综合性活动紧密结合”的职责。文本是语文课堂教学的一种凭借，是学习语文知识，培养语文素养的一个载体。既是一种凭借，一个载体，教学时就必须充分利用。所以，要学生走进文本，教师必须首先走进文本，沉浸于文本的字里行间，走进文本深处，让心灵浸染墨韵书香，用心聆听文本最本质、最朴素的声音。那么，语文教师如何进行准确的文本解读？我认为，首先要重建文本的客观性。解释学的代表人物赫施认为：作品的意义是自明的，是需要不断阐释、发掘才可以获得原意的。这也就是说，对文本的解释并不是随心所欲的，“我们应该尊重原意，将它视为最好的意义，即最合理的解释标准”，即“一篇文本的重要特点在于，可以从它分析出来不是一种而是多种各不相同的复杂的意义，而其中只有作者的意义才具有这种禀有统领一切意味的确切资格”。其次，要重新提倡咬文嚼字的读书习惯。同一文本可以有不同的解读，教师应该深入地解读文本，感悟文本的精神，置身于文本的多种情境中。一篇课文，能够读进去，读明白，才谈得上独特的感受和体会，也才能挖掘出文本中丰富、深厚的资源。文本字里行间蕴涵着的情、理、意、趣，是文章的生命力所在，是课文阅读的制高点。教者只有驾驭这一制高点，才能通过预设引领学生登上这一制高点，以此为基础的生成才是高质量的。有好多著名的特级教师都曾经说过，一篇教材无论讲过了多少遍，每次拿到都觉得是新的，都要反反复复的去读。经验并不是一劳永逸，走进文本是个经常化、持续性的事情。再次，要用心去体验。写人叙事文章，状物写景文章，都有一定的角色，要想将文本中角色，作者感情把握好，教师就必须进入文本角色，披情入文，体验深层感情，即将自己视作文本中的某一人物，激活已有生活经验和知识积累，并凭借这些展开丰富的想象，在头脑中尽情描绘课文语言所描写的情景，体会人物的情思。如果教师心中都无情，文本角色没有把握到位，又如何指导学生正确理解，如何激发学生美好的情感？一位优秀的教师在备课时应该是努力与作者的心、编者的心靠拢，与他们同歌唱同哭泣。只有教师真正做到了重视文本的客观性，咬文嚼字钻读文本，披情入文细心领会，最终才能避免对文本的误读，也才能指引学生读懂文本。