摘 要：一体化课程与教学模式体现职业成长规律的完整化，体现人才培养的系统化和课程整合的体系化，体现课程开发的企业化等“十化”，是职业教育一体化课程概念的内涵和外延。 关键词：一体化课程 教学模式 “十化”
一体化课程是以综合职业能力为培养目标，以学习领域为课程脉络，以项目课程、学科课程等多种课程形式为补充，以“合作学习、自主学习、探究学习”为基本教学策略，以发展性评价为基本的教学评价方式，按照职业成长规律、职业学习心理规律、教育教学规律，整合融通的课程和教学体系。笔者认为，一体化课程与教学模式应该体现为“十化”。
一、体现职业成长规律的完整化（初学到专家）
高素质技能人才的成长规律是按照技术路线来跃升的，在不断地完成任务的过程中，系统化的工作可以使一个初学者、生手逐渐建立背景信息和工作任务的有机联系。知识变成工作中的知识，并上升为经验，内化为综合职业素质，外显为综合职业能力，蕴蓄于中而形诸于外。
所有职业活动都不同程度地呈现出一些共同的规律，认识这些规律是职业教育课程开发的基础。本耐和德莱福斯（S.E.Dreyfus）研究发现：人的职业成长遵循初学者、高级初学者、有能力者、熟练者和专家等五个阶段，这应该是职业能力成长的一般逻辑发展规律。职业教育课程与教学的任务与目标是把学生从初级水平的职业“陌生者”，培养成职业岗位的初步胜任者（或高级胜任者及专家）。表现在职业活动中，应该先完成简单的工作任务，再逐渐能够完成复杂的工作任务。
一体化课程与教学模式遵从了职业能力成长的技术路线，把职业能力发展过程中的“关键锚点”提炼出来，形成以学习领域为课程主干的课程体系，涉及到的文化及基础知识一般也是和职业活动绑定，强调其在职业活动中的“溶解能力”。以便在反复的职业活动中，把知识内化为能够支撑完成职业岗位工作任务的“默会”知识或工作经验。
在一体化课程与教学模式中，课程配置一般分为四个阶梯。这四个阶梯可以通俗地描述为我们日常概念中的“生手”“熟手”“能手”“高手”。
第一个阶梯的课程是了解职业轮廓，学习本专业基本工作内容，使学生能够在选择职业后顺利进入到工作世界，并认同职业规范和要求。课程内容一般是职业岗位中基础、日常和周期性的工作，目的是让学生“入行”和“懂行规”。表现在学生能够说出职业的概貌，把自己基础的知识、技能、情感向职业方向调整。
第二阶梯的课程是了解生产服务流程和设备运作使用，体会工作者关系、技术与工作者关系，对工作系统、综合性任务和复杂设备建立整体性的认识，获取初步工作经验，建立职业责任意识。课程内容是在职业情境中完成的、有一定难度的专业任务，利用关联知识、专业规律完成工作任务。教学中要求学生能够针对工作任务制定计划和控制过程质量.同时培养和锻炼团队协作能力，养成反思的习惯。
第三阶梯的课程是让学生掌握与复杂工作任务相对应的功能性知识，完成非规律性任务，如故障诊断、综合服务场合，成长为初步的职业能力者并形成较高的职业责任感。课程内容设置为：学习整合后的专业拓展知识，按照自己确定的标准、流程和进度独立或合作完成任务。
第四阶梯的课程培养学生完成结果不可预见的工作任务的能力，建立学科知识与工作实践的联系，形成组织能力和研究学习的能力——成为“实践专家”。
二、体现课程整合的体系化（知识、技能、情感）
一体化课程与教学模式提倡人才培养的系统化，即生态地考虑学生从一个自然人走向职业人的系统过程。分析一个职业人综合职业能力的形成过程，应该是整合知识、情感、技能的过程，而且是有机的过程。所以，职业人才的培养必须是系统化的，而非是割裂的。一体化课程与教学模式强调和体现的就是“一体化”的人才培养，这既体现为职业活动课程——学习领域在课程方案（教学计划）中的纵向贯穿性设置，也体现为文化课的纵向贯穿、服务性设置安排，还体现为职业素养教育在所有课程中持续和充分的贯彻。
三、体现课程开发的企业化（原点和终点）
既然职业教育的课程遵循职业成长的逻辑规律，需要提炼职业活动中的“典型锚点”（典型工作任务），那么一体化课程与教学模式中的课程开发起点就应该在企业——企业中岗位上的具体实践任务。所以，课程开发必须吸收企业的实践专家，需要确实走过从初学者到专家历程的技术人才。这些人会把他们在职业实践中的切身经历描绘下来，而他们技术经历的共同轨迹部分一般就是典型的“锚点”。将其描绘下来，作为典型工作任务，再进行教学化处理，成为可以为教学使用的“学习领域”课程。所以，一体化课程开发的原点和终点都应该是企业。
四、体现课程实施的情境化（学习工作站）
来源于企业实际工作岗位的课程，在教学实施中一定要求其全真再现环境，所以在课程实施之前就要将完成学习任务的情境预设好。我们将一体化课程的教学环境叫做“一体化学习工作站”，模拟的是岗位上的工作学习场景，有工作区域、资源区域、讨论区域、展示区域。多元化的资源统整，才能实现“课堂”这个学习“场域”中专业学习、社会学习、自我内省的综合学习和成长目标，使知识、技能和情感会内化为职业实践经验，沉淀下来的外显能力就是综合职业胜任力。
五、体现教学方法的开放性（行动多元）
既然一体化课程的教学是在完成任务中的“做中学”，那么教学方法就应该是比单纯讲授法宽泛得多的一体化教学策略。德国职业教育专家特拉姆在《综合经济形势中的学习、思维和行为——在商务职业培训中运用新的工艺》中给出了行动导向的教学策略，目的是培养学习者具备自我判断能力、懂行和负责的行为。这样一种教学策略的核心内涵就是把学生作为学习过程的中心，教师是学习过程的组织者和协调人，整个学习过程包括资讯、计划、决策、实施、检查、评估等六个环节，采用小组合作学习的方式，完成各个环节的工作。
行动导向的教学策略并不排斥而是包容了讲授、讲解、讨论、演示等多种教学方法。其关键在于教师对整个学习或工作的过程进行发动、监督、帮助、控制和评估，包括：教学的资源准备和提供；把学生引入到学习情景中去，帮助组建学习小组；进行必要的讲解；在制定计划和做出决定阶段中为学生提供帮助；监督和指导学生工作过程，必要时进行干涉；组织学生对学习成绩进行评估并反思。 六、体现教学过程工作化（工学一体）
教学过程工作化的关键是工作过程系统化，也就是在每个教学的时段内，都应该体现一个完整的工作任务和一个完整的工作过程。这样完整和系统的工作任务，其作用在于使学生在学习过程中素质和能力（经验）的获得是完整的，而不是割裂的。否则，学生就可能无法把学习中片段性知识或技能整合成工作经验和能力，去完成将来工作中的“真任务”。实际上，任务引领的完整工作过程，还有助于学生培养责任意识、效益意识，而这种意识在实际工作中往往是第一重要的。工作过程系统化工作任务的设计，应该是由简到繁，由易到难，由单一到复合的工作任务序化，学习过程的深度、梯度、密度、速度符合工作中的职业成长轨迹，符合学生的学习掌握规律。
七、体现教学管理与组织的一致化（专业系部）
教学管理和组织是顺向的垂直管理和组织形式，而非传统的科层管理模式。否则，纵向的课程和横向层面管理组织，需要一次次地沟通和协调教学过程的推进，不仅不顺畅，更不利的是可能改变一体化课程的本来面目。实践证明，专业系部是教学管理与组织非常有效的方式。
八、体现教学评价的综合化（过程发展）
一体化课程与教学模式的教学评价是综合的多维评价体系，这体现在过程评价与终结性评价的结合，学生自我评价、小组评价和教师评价的结合，结论性评价与发展性评价的结合。这样的综合评价体系可以全面、客观、真实地反映学生在整个学习过程中的综合表现。因为一体化课程的教学是探究、自主的合作式学习，是任务引领和行动导向的过程性学习，很多职业岗位的默会知识和经验性技能，特别是关键能力中的积极进取、协作、表达、交流等职业素质的考核和评价，必须通过综合的多维评价体系才能够完整描述。
九、体现教师素质的多元化（双师扩展）
一体化课程要求教师具有多元一体化的素质，包括对专业理论的解读和传授能力、实践操作的示范和指导能力、课程开发和教学组织实施能力等等。而且一体化课程的教学是开放式的自主、探究、合作的小组学习方式，所以特别要求教师作为导演、辅助、帮助、支持者角色的特殊智慧和灵活反应能力，应该是“懂理论、能实践、会教育”的多元一体化教师。
十、体现培养目标的能力化（综合职业能力）
能力为本是一体化课程最根本的目标特征，所以一体化课程体系中的课程目标均要指向培养和形成综合的职业能力，侧重点放在是否真的形成了“能力”。各种课程目标的能力集合进行体系化的统整，以形成和职业岗位能力要求相匹配的综合职业能力。
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