摘要 修养是指人们为了达到某种人生境界，根据环境和主客观条件所进行的旨在提高自己的综合素质或某种素质的学习和实践活动，也指通过这种活动所达到的综合素质或某种素质的水平。从人的个性特征看，修养可以划分为观念修养、知识修养、能力修养和品质修养。此外，还有为了获得智慧所进行的智慧修养。品质修养的主要目的是使品质成为有德性的，因而品质修养也可以说是德性修养。德性修养是指人们为了提高自己的道德素质所进行的养成和完善自己德性的学习和实践活动。它是道德修养的基础和关键，也是整个人生修养的必要组成部分，并在整个人生修养中具有基础地位，是使人达到更高人生境界的基础。德性教育与德性修养之间必须实现和谐对接和良性互动，只有这样，两种活动的功能才能得以有效发挥，真正取得德性养成和完善的效果。
关键词 修养 德性修养 德性教育 良性互动
中图分类号 B825
文献标识码 A
文章编号 1007-1539（2012）05-0104-07
修养是人提高综合素质和生存境界的主要途径，更是德性养成和完善的唯一途径。如果将德性的养成和完善过程看作是一个德性培育的过程，那么，教育是德性培育的外在作用过程，而修养则是德性培育的内在作用过程，教育最终要通过修养起作用。因此，在德性养成并完善的过程中修养这种内在作用起着更关键的作用。
一、修养的含义和意义
在中国传统哲学中，修养与修身、修己大致同义，修身、修己就是对自身的修养，其目的是涵养德性。《中庸》第二十章引用孔子的话说：“子曰：‘好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇。知斯三者，则知所以修身。”’我国伦理学界在讲到道德修养时一般会谈到修养。罗国杰教授主编的《伦理学》在谈到道德修养时就给修养作了这样的界定：“所谓修养，主要是指人们在政治、道德、学术以至技艺等方面所进行了的勤奋学习和涵育锻炼的功夫，以及经过长期努力所达到的一种能力和思想品质。”但是我国伦理学界研究道德修养相对较多，而研究一般的修养则较少。关于修养，我们大致可以作这样一个一般的界定：所谓修养，是指人们为了达到某种人生境界根据环境和主客观条件所进行的旨在提高自己的综合素质或某种素质的学习和实践活动，有时也指通过这种活动所达到的综合素质或某种素质水平。修养一般主要是指学习和训练活动，只是在有些情况下指学习和训练活动所达到的水平，因此我们主要在活动的意义上理解修养。从活动的意义上看，修养主要包括以下几方面的含义或特点。
首先，修养的最终目的在于达到某种人生境界，它标志着人生的自觉。修养是人的一种自觉的完善自己的活动，用冯友兰先生的话说，是人的“觉解”活动。它的目的不是指向占有外在的资源，而是指向完善内在的自我，使自我达到某种境界。这是修养活动与人的其他活动的根本不同之处。对于人生的境界，不同思想家有不同的看法。例如，冯友兰先生将人生划分为“自然境界”、“功利境界”、“道德境界”和“天地境界”；张世英先生将人生划分为“欲求境界”、“求知境界”、“道德境界”和“审美境界”。综合这些思想家的观点并考虑当代人类的整体生存状况，我们大致可将人生境界从低到高划分为生存、发展和超越三个层次。
“生存境界”大致相当于冯友兰先生所说的“自然境界”和“功利境界”、张世英先生所说的“欲求境界”。这一境界也是与马斯洛所说的基本需要或生存需要相对接的。处于这种境界的人，他们的一切活动都以自己生存下去为取向，以自己生存欲望的满足为活动轴心。在当代社会有相当多的人特别是那些贫困人口处于这一人生境界。
“发展境界”大致相当于冯友兰先生所说的“道德境界”、张世英先生所说的“求知境界”和“道德境界”。这一境界是与马斯洛所说的发展需要或自我实现需要相对接的。处于这种境界中的人已经不以满足基本生存欲望为轴心活动，而是追求自我实现和个人的全面自由发展。
“超越境界”大致相当于冯友兰先生所说的“天地境界”、张世英先生所说的“审美境界”。处于这种境界的人不仅追求自我实现和发展，而且走出自我、超越自我，将个人融入整体、社群之中，追求个人的自我实现与他人的自我实现、组织的繁荣和谐的共进、双赢。
在三种境界中，现代社会平常人在社会环境特别是教育的影响下都会处于生存境界，只是有的人自觉一些，有的人不那么自觉。因此，这种境界一般不需要通过修养就能达到，人们修养所要追求达到的境界通常是发展境界和超越境界。这里有两点值得注意，其一，正如张世英先生指出的，在现实的人生中，上述境界总是错综复杂地交织在一起的，很难想象一个人只有其中一种境界而不掺杂其他境界。只不过现实的人往往以某一种境界占主导地位，其余次之，于是我们才能在日常生活中区分出不同的人。其二，高层次境界不是对低层次境界的简单否定，而是一种升华，这种升华是在更高的层次、从更广的视野追求低层次欲望的满足，并使之服从于、服务于对高层次欲望满足的追求。
其次，修养的直接目的是提高综合素质或某种素质。人生境界是人生状态的综合指标，而这种综合指标是人的综合素质所达到的水平。因此，人要达到更高的人生境界就需要提高综合素质。对人的综合素质人们有不同的表达，从人格构成的角度看，主要包括人的观念、知识、能力、品质等基本方面。就观念而言，存在着丰富不丰富、正确不正确、先进不先进的问题；就知识而言，存在着渊博不渊博的问题；就能力而言，存在着强弱、大小的问题；就品质而言，存在着是德性还是恶性以及德性是否完善的问题。修养的目的就是通过提高综合素质达到人生境界的提升，而提高综合素质是修养的直接目的。
修养从总体上看就是要提高观念、知识、能力和德性的水平，但由于每个人的情况不同，所处的环境和情境不同，而且通常不可能四个方面齐头并进，因而在实际的修养活动中，人们常常从某一个方面着手，于是就有了所谓的宇宙观念（世界观）、社会观念（社会历史观）、人生观念（人生观）、价值观念（价值观）等观念方面的修养；有所谓一般知识修养、专业知识修养、理论知识修养等知识修养；有所谓智力修养、专业能力修养、技能修养等能力修养；有所谓利己德性修养、利他德性修养、利群德性修养、利境德性修养等。当然，当人们有了人生境界提升的自觉追求时，也有可能在各方面同时都注意提高自己的素质。不过，即使在这样的情况下，由于多种因素的影响，各种素质的提高一般也有先有后，不可能齐步走。 既然修养是由个别素质到全部素质、从低层次素质到高层次素质的扩展和提升过程，那么，虽然一个人没有总体上达到某一人生境界，但已经具备这种境界所需要的某种素质，在这种情况下，我们可以说某人在某方面具备了良好的修养。一个工程师在追求发展境界的过程中，特别注重提高艺术欣赏的素质并具备了这方面的素质，我们就会说他有良好的艺术修养。当然，也有这样的情形，即本来并没有提升人生境界的追求，但对某方面的知识有特殊的爱好并有一定的造诣，我们也会说他具有某方面的修养。这种造诣虽然不是通过严格意义上的修养获得的，但由于客观上有利于人生境界的提升并具有修养的一些特征，因而也，可以称为修养。
再次，修养是学习和实践交融的活动，体现为自我涵育锻炼的工夫。人的综合素质的提高主要是通过学习和实践实现的，但作为修养的学习和实践活动与其他的学习训练不同。这主要体现在它是着眼于提升人生境界来提高综合素质，或者说是为了丰富自我、提升自我、完善自我、超越自我，而不是为了功利的目的。其前提是对人生的反省和对人生价值的觉悟。正因为如此，有学者将修养的学习实践活动看作自我“涵育锻炼”的工夫，以与其他的学习实践活动相区别。所谓自我涵育锻炼，就是自己自觉进行的涵养培育自己的综合素质，并在各种环境和情境下对这种素质进行锻造熔炼，以使之达到运用自如的炉火纯青程度。
最后，修养是主客观因素相互作用的与时俱进过程。修养不是一个单纯的主观涵育过程，而是一系列主观因素与各种客观因素相互作用的过程。参与修养过程的主观因素有观念、知识、能力、德性等个性心理特征因素以及认识、情感、意志、行为等活动，参与修养过程的客观因素有社会经济、政治、文化环境，人际关系环境，家庭环境，个人的生理状态等。修养是所有这些因素相互作用的结果，其中自我反思意识、自我实现意识、自我完善意识和自我超越意识等自我意识以及人的智慧因素具有关键性的作用。自我意识越强、越有智慧的人越会注重修养，而自我意识和智慧通常也是通过修养获得的，是修养的结果。由于综合素质的形成非一日之功。而且修养过程中的主观因素和客观因素是变动的，因而修养是一个无止境的过程，即使人达到了某种较高的境界也还需要不断的修养来维护，更不用说追求更高的境界。因此，人生修养不仅不能停滞下来。而且还得与时俱进。
修养是一个艰苦、长期的过程，那么，人为什么要走这漫长、艰辛的修养之路呢？这是因为只有通过修养人的综合素质才能得到不断提高，人的境界才能得到不断提升。这里的关键问题是人为什么要不断通过提高综合素质来提升自己的人生境界。
人类在漫长的进化过程中积淀了许多动物和其他事物所不具有的规定性，这些规定性集中体现为人性。然而，人性与本能不同，它并不是人一出生就现实地存在的，而是以潜在的形式存在的，需要开发才能变成现实的人性，变成人的现实规定性。提高综合素质说到底就是开发人性的潜能，而修养则是在人的潜能已经有所开发的基础上进一步开发潜能，在已经获得的综合素质的基础上进一步提高综合素质，使人性更充分地体现出来，使人格趋于完善。
人是群体性、社会性动物，在人性中有人类的类性，即哲学家们经常说的“类本质”。这种人类的类性较之人类的个性需要更充分、更深入的开发才能获得。这种开发是一个更艰难的过程，需要人的高度自我意识和人性自觉，需要通过修养的途径来开发。这种开发就是修养。从这个意义上看，人要充分而深入地实现人性的潜能，还不能停留于通过修养达到“发展境界”，还需要进一步通过修养超越个人的个性，达到人类的类性，即达到人生的“超越境界”。当然，“超越境界”并不是对“发展境界”和“生存境界”的否定，而是对它们的超越，是包含较低层次境界在其中的升华。当人将“类性”全面而深刻地开发并展现出来时，人就达到了最完善的自我实现，就成就了高尚的人格。
二、德性修养及其在修养中的地位
虽然修养的终极目的是为了提升人生境界而提高综合素质，但提高综合素质通常并不是齐头并进的，而是从不同的方面开始的，因而修养可以根据侧重提高的综合素质的不同方面大致上划分为不同的类型。
从人的个性特征看，人的综合素质可大致划分为观念素质、知识素质、能力素质和品质素质四个基本方面。其中能力素质不仅可以从能力内涵角度划分为一般能力（主要是智力）、专业能力和技能，也可以从活动的角度划分为认识能力、情感能力、意志能力和行为能力。根据人的综合素质的这些不同方面，人的修养也可以相应地划分为观念修养、知识修养、能力修养和品质修养。此外，还有人们为了获得智慧所进行的智慧修养。不过如果我们将智慧看作是理智的最佳状态，那么它是一种意志能力，大致上属于意志修养的范畴。
品质修养的主要目的是使品质成为有德性的，因而品质修养也可以说是德性修养，两者基本同义。所谓德性修养，是指人们为了提高自己的道德素质所进行的养成和完善自己德性的学习和实践活动。
德性修养是为了形成德性而进行的修养。形成德性主要有三种情形：自发形成德性、养成德性和完善德性。自发形成德性主要是在外在的影响下形成德性，不需要修养的作用，而养成德性和完善德性则都是通过修养形成德性。德性修养就是养成德性和完善德性的活动。德性也存在不同的境界。廖申白教授将德性划分为“‘达己达人’：仁者境界”、“‘极高明而道中庸’：仁且智者境界”和“‘民胞物与’：天地境界”。我们则将德性划分为“君子”境界、“贤者”境界和“圣人”境界。“君子”境界是指具备基本的德性，“贤者”境界是指具备完备的德性，而“圣人”境界指不仅具备完备的德性，而且具备高尚的德性。德性修养就是要通过德性养成活动使人达到“君子”境界，通过德性完善活动追求“贤者”境界和“圣人”境界。
养成德性、完善德性都是为了提高人的道德素质。人的道德素质是人的综合素质中的直接关系人格完善的素质，而且对所有其他素质都具有基础和保障作用。人的道德素质主要包括三个方面：一是德性，二是德感（道德感，包括良心），三是智慧。其中智慧主要是道德智慧，它不仅是德性和德感的基础，而且是人的卓越道德能力；德感是人的道德情感，既包括作为基本道德情感的良心，也包括人的更高尚的道德情感；而德性则是人的道德品质，是人的道德的品质定势。这三个方面的素质都需要修养才能形成和完善。这三方面素质的修养可统称为道德修养。德感修养是为了形成和完善道德情感，智慧修养是为了形成和完善道德智慧，而德性修养则是为了形成和完善道德品质，形成人的道德品质定势。 德性修养像其他的修养一样，也是一种学习与实践融为一体的知行合一活动。它首先是一种学习活动。德性修养的过程是一个不断学习的过程。德性修养的学习过程也是德性学习的过程和学习德性的过程。德性修养源于德性意识，德性意识对于德性修养具有先决性条件的作用。德性意识就是对德性对于人生重要意义的意识，以及由此产生的对自己德性状态的反思意识。意识到德性的重要性并在此基础上反思自己的德性状态是人们进行德性修养的始点。德性意识主要是通过学习形成的。不仅德性意识是通过学习形成的。德性修养的内容方法更是通过学习获得的。要进行德性修养需要了解德性是什么、德性有哪些基本要求或原则，也需要了解德性怎样养成和完善等，这些都是德性修养方面的知识，需要学习才能获得。德性修养的学习是广义的学习，包括在接受教育过程中的理解学习，也包括对他人的观察学习。人们主要在接受教育过程中学习德性方面的理论知以，培养德性意识，而在与他人交往的过程中通过态度和行为的观察学习德性方面的感性知识，增强德性感受。
德性修养是实践活动，需要“涵育锻炼”的工夫。对于德性修养来说，德性意识是前提，德性知识是基础，但德性作为心理定势需要在行为过程中不断践行才能逐渐形成。这个过程就是德性实践过程或实践德性的过程，也是德性修养的实践过程。作为德性修养的实践活动主要是一个意志的过程。也就是通过意志的作用，一方面使德性知识转变为德性愿望，进而转变为德性谋求，最后转变为行为；另一方面使这个过程不断地重复进行下去，特别是不断将德性要求转变为动机和行为，直到德性要求转变为心理定势、态度倾向和行为习惯。这是德性修养实践的整个过程。在这个过程中，行为的环节具有关键性的意义，因为人们一般都知道德性要求，但要把德性要求转变为动机、付诸行为则是相当有难度的，要在类似的情境中总是如此更需要意志力。把德性要求转变为动机并付诸行为的难度主要在于，不同的情境有不同的影响因素，其中常常有一些具有诱惑力而不容易抵御的妨碍在行为过程中贯彻德性要求的因素。在德性实践方面存在着三种挑战：一是将德性要求转变为动机面临着其他欲望或兴趣的挑战，二是将德性动机转变为行为面临着外在诱惑因素的挑战，三是持续地将德性要求转变为动机和行为面临着自己的其他意愿和外在因素的挑战。由于德性修养的实践过程经常面临着这样一些挑战，因而不少人有践行德性的愿望，但不能付诸实践，或者付诸了一次或多次实践，但不能长期坚持下去。因此，许多人难以养成德性，更难完善德性。
人一辈子有许多不同的学习实践活动，德性修养的学习实践活动与其他的学习实践活动之间的根本区别之一在于，它是一个运用智慧的过程。人们最初学习德性知识并实践德性也许不是一个智慧的过程，而是一个理智的过程，但当他们有了德性意识并在这种意识的作用下反思自己的德性且对德性进行反思、比较、甄别、判断、选择、寻找理由、试错、确认以及将这种确认转变为意愿、谋求和行为的活动时，他就进入了智慧的过程。这种从一般理智到智慧的转变的关键在于，他已经有了德性对人生重要性的意识，并着眼于人更好地生存的终极目标学习和践行德性、养成与完善德性，并以此调整整个个性和人格结构，使德性成为人的个性和人格的一个构成部分，使之从属于和服务于人的更好生存。智慧使人着眼于更好地生存来学习和实践德性，使德性修养活动成为人生走向幸福和完善的过程。
当然，正是在运用智慧的过程中，人的理智转化为智慧。这是因为人们在运用理智进行德性的反思、选择、确认和践行的过程中，人的理智受德性的影响而逐渐智慧化。这是一个人既不断思考又不断行动的能动作为过程，“道德智慧只有通过能动的作为才能获得发展”。在这个过程中，控制具有非常重要的作用，要通过理智的控制，使德性意识和知识转化为智慧。在一定意义上可以说，德性修养的过程也是智慧修养的过程。当一个人的德性养成和完善的时候，他的智慧也相应地形成和完善，一个人有德性，他也就成为了一个智慧之人，至少为成为智慧之人提供了德性条件。
德性修养是道德修养中的基础和关键。德性修养使人具有德性，而正是德性使人的情感变成道德的，形成基本的道德情感即良心，并可以在此基础上产生更高尚的德感。人的理智可以控制情感，可以使某种情感成为道德的，但要形成那种持久存在并自发地发生作用的道德情感，则需要德性，因为只有德性才能作为心理定势每时每刻地对情感发生作用，使情感成为道德的。德性修养使人有德性。而德性与理智的结合就形成了智慧。因此，形成智慧与形成德性大致上是一个过程。当然，智慧修养并不限于德性，还有其他的方面，特别是具有高度的智慧还需要知识、能力和观念等方面。但是在当代社会，随着高等教育大众化、普及化时代的到来，每一个正常的成年人都有一定的知识、能力和观念，而缺的往往是德性。如果人们都具了德性，他们就具有了基本的智慧。人们修养德性的过程实际上也就是修养智慧的过程；人们在具有了基本智慧的基础上还要进一步通过智慧修养变成更有智慧的人，成为具有高度智慧的人。
德性修养不仅是道德修养的基础和关键，而且是整个人生修养的必要组成部分，并在整个人的修养中具有基础地位，是使人达到更高人生境界的基础。人生的不同境界有不同的要求，但较高的境界（发展境界和超越境界）都必须有道德（包括德性）要求，否则它就不能称为人生的更高境界。因此，为了达到更高境界进行的修养必须包括道德的方面，尤其是德性的方面。德性修养是人生修养的有机组成部分，而且不同的人生境界有不同的德性及其修养的要求。同时，德性修养在整个人生修养中具有基础性的地位。人生修养是为了达到更高的人生境界，而更高的人生境界必须以德性为基础。
三、德性教育与德性修养的良性互动
德性教育和德性修养是对人们德性的形成具有能动作用的两种主要活动。德性教育是从外部对个人德性的形成施加影响的德性帮助活动，德性修养是个人自己在德性教育的影响下自主进行的德性塑造活动。对于德性形成而言，德性教育可以通过德性修养起作用，也可以直接起作用，而一旦个人开始进行德性修养，德性教育的作用便退居次要地位，或作用消失。就个人德性的形成而言，德性教育可称之为“德性他助活动”，德性修养可称之为“德性自助活动”。通过德性教育直接起作用形成的德性是自发形成的德性，尽管在这种德性形成的过程中个人的自主性也会发生作用，但这种德性不是完全自主选择的，不是自觉的德性，而德性教育通过德性修养形成的德性则是自觉形成的德性，这种德性是人完全自主地选择和塑造的德性，因而是真正自主的德性或自觉的德性。由此看来，德性教育与德性修养既有一致性又有不同的功能。 德性教育与德性修养的一致性在于，它们都是为了使人形成德性的品质。按亚当·斯密的看法，“当我们考虑任何个体的品质时，我们自然会从两个不同的方面着手：一是它可能对他自己的幸福有影响，二是它可能对其他人的幸福有影响”。这两个方面是德性教育和德性修养所需要共同关注的主要方面。
德性形成的源泉有三种：一是环境，二是教育，三是修养。环境通常是被动地对人们的品质发生影响，人们可以营造德性环境，但德性环境对人们品质的形成的影响不是主动的。德性教育和德性修养与环境不同，它们都是主动地作用于个人使之形成德性。德性教育是一种德性形成的外在主动作用力量。它通过教导、培养和知识传授等途径使人们自发地形成德性或自觉地形成德性，而德性修养则是一种德性形成的内在主动作用力量，它在德性教育的影响下自主养成和完善德性。因此，德性教育与德性修养在根本目的上是一致的。当然，由于德性教育有许多施教者，而且当代是道德与价值多元的时代，因而不同施教者的德性教育内容可能并不一致，有时可能会有矛盾。在这种情况下，再加上人们的文化程度普遍提高，他们可以自己学习各种不同学派的德性理论和知识，因此德性修养的内容也可能与德性教育的内容不尽一致。不过，即便如此，德性教育与德性修养都是指向个人德性形成的，这一点是确定无疑的。
德性的形成有三种不同的层次：一是自发地形成，即在德性教育和环境的影响下通过一定的个人自主作用形成德性；二是养成，即在德性教育的启发和指导下主要通过个人有意识的修养形成德性；三是完善，即在德性教育的指导下主要通过个人有意识的修养使德性不断达到更高层次，趋于完善。后面两个层次都是通过德性修养发生作用的，但都离不开教育的影响。显然，德性教育与德性修养在个人的德性形成过程中具有不同的功能或作用。
德性教育主要有两个基本功能：一是通过德性教育使人们自发地形成德性；二是通过德性教育使人们自觉地进行德性修养，形成更完整高尚的德性。前一功能是德性教育的低层次功能。一般来说，只要对人们实施德性教育，它就或多或少地会对人们的品质产生影响，有可能使之朝德性的方向发展。之所以说这种功能是低层次的是因为这种功能还不能使受教育者从被动变为主动，不能使受教育者成为自主的或自觉的德性修养者，而在受教育者没有成为德性修养者的情况下，其所形成的德性一般不可能是完整高尚的，难以抵御外在的干扰和腐蚀。后一功能是德性教育的高层次功能。这种功能是在给受教育者以教导和知识的同时，培养他们的德性意识，使他们在教育的启发和指导下自觉进行德性修养，通过德性修养养成和完善自己的德性。之所以说这种功能是高层次的，是因为这种功能使受教育者变被动为主动，根据自己更好生存的需要构建和塑造自己的德性，所形成的德性是自己甄别、选择、确认的，这样形成的德性不仅可能走向完善，而且更具有抗干扰和腐蚀的能力。
德性教育的这两种功能并不是截然分开的，而是往往相互关联的。完整的德性教育应同时具备这两种功能，但由于完整的德性教育是一个过程，在这个过程的前一阶段主要是发挥前一功能。在后一阶段主要发挥后一功能，而且德性教育是多主体实施的，其中完整的学校德性教育一般同时具有两种功能，而其他德性教育一般只具有前一种功能。这样，如果一个人只是接受了前一阶段的学校德性教育（通常是小学），他就可能难以成为自觉的德性修养者。另一方面，如果学校的德性教育没有完整的规划，内容重复或只停留于德性教导或德性知识的传授，而不渐次进行德性意识的培养，或者德性教育质量不高，受教育者也很难成为自觉的德性修养者。因此，德性教育特别是学校德性教育要充分发挥其功能，需要德性教育本身的完善和高质量。
德性修养也具有两个功能：一是德性养成功能，二是德性完善功能。前一功能是在多少具有自发的德性的前提下通过德性教育的启发和指导对自己的德性状况进行反思，并在此基础上进行比较、甄别、判断、选择、寻找理由、试错、确认以及将这种确认转变为意愿、谋求和行为。后一功能是在基本德性养成的基础上再在德性教育的指导下拓展德性的范围，提升德性的层次，使德性趋于完善。德性修养的这两种功能是德性修养前后相继的两个过程，或者说是在这两个过程中发挥的两种功能，前者是后者的基础和前提，没有前者就不可能有后者，但有了前者并不必定有后者，因而后者的层次更高。德性修养这两种功能的发挥乃至德性修养本身通常是在德性教育的影响下产生的，德性教育对德性修养及其功能的发挥具有启发、指导、提供依据和知识储备的重要作用。没有德性教育人们就很难自发地进行德性修养，即使进行德性修养也不会使其渐次发挥这两种功能。
德性教育与德性修养之间必须实现和谐对接和良性互动。只有实现了和谐对接和良性互动，德性教育与德性修养两种活动的功能才能发挥得有成效，真正取得德性养成并完善的效果。
德性教育与德性修养的和谐对接主要表现在三个方面：一是德性教育在发挥其帮助人们自发形成德性功能的过程中能为人们德性的养成和完善奠定良好的基础。也就是在人们自发形成德性阶段，德性教育能使受教育者形成尽可能丰富的自发德性，而不形成恶性。自发德性越丰富，德性养成和完善的基础就越好。这种对接要求德性教育要落实到每一个受教育者的品质德性化上，受教育者则能接受教育者的教育并在教育的影响下形成教育者所期望的德性品质。二是德性教育在发挥帮助人们自觉进行德性修养功能的过程中能使受教育者从德性的他助者转变成德性的自助者，从被动转变为主动，自觉养成基本德性。这种对接要求德性教育要落实到每一个受教育者成为德性形成的自主者上，受教育者则能认同教育者的启发和指导并在这种启发和指导下自觉进行德性修养，按自己的意愿形成自己的德性品质。三是德性在发挥上述两种功能的过程中为人们提供的德性知识有助于人们进一步拓展和提升自己的德性，能使人们在基本德性养成的基础上追求德性完善。这种对接要求德性教育要落实到每一个受教育者都能成为终生德性自助者上，受教育者则能在所接受的德性教育的基础上自觉地不断修养德性，使德性日臻完善。
整个和谐对接的过程也就是德性教育与德性修养良性互动的过程。每一种对接都需要德性教育工作者尊重受教育者德性发展的规律，考虑他们的实际情况，注重德性教育的实际效果，并始终着眼于受教育者从德性他助者向德性自助者的转变。同时，每一种对接也都需要受教育者自觉接受德性教育。并在接受教育的过程中积极主动地按照德性教育的要求塑造自己的德性，变被动为主动，走上自觉修养德性、追求德性完善的人生道路。在德性教育与德性修养互动的整个过程中，德性教育具有更重要的作用。尽管人们德性状况的形成和完善最终取决于自己，但德性教育对于人们整个德性的形成、对于人们走上德性修养之路、对于人们追求德性完善以及德性完善都有关键性的影响。我们并不主张德性教育万能，但德性教育与人们的德性状况具有直接相关性。在一个社会中，对人们的德性状况有根本影响的是环境，而有直接影响的则是教育，而且环境也在很大程度上受教育的影响。
在德性教育与德性修养对接和互动方面存在着一个难以克服的困难，即作为德性教育主渠道的学校德性教育通常面对的是群体，而德性修养总是个人的，因而两者之间常常是难以直接对接和互动的。我们不能期望学校德性教育由班级教育变成一对一的教育，在这种情况下，怎样使学校群体性的德性教育与个人性的德性修养对接和互动，是一个很值得研究的问题。这个问题值得进行专门研究，这里提出几点：一是要根据人生长发展的规律增强各级各类学校德性教育的针对性；二是要增强教育内容特别是课堂教学内容的相对普适性，尽可能使教育内容与相关受教育者群体相适应；三是要重视德性教育过程的互动，无论是课堂教学还是日常教导和培养都要避免一味灌输，要在对话交流中达到教育效果；四是要加强个性化教育，特别是在日常的教育和培养过程中要因材施教，帮助有特殊困难的受教育者；五是要始终注重启发受教育者的德性意识和自觉，使受教育者从被动的德性他助者转变为主动的德性自助者，从而更多地依靠他们自己主动地实现与德性教育的对接和互动。
责任编辑：陈菊