课程领导是深化课改、推动内涵发展的重要命题和核心内容。尤鲁先生明确指出：“课程改革的关键在于课程领导”。上世纪90年代，我国一些课程专家学者、教育管理者对课程领导理论产生积极而浓厚的兴趣，并逐步从课程领导理论研究走向课程领导力的实践探索。
由于长期受应试文化的熏染和传统管理机制的束缚，人们的课程意识相对淡薄，课程内容较为单一，课程形态呈学科态势。少数课程管理者凭直觉经验、惯性思维、行政指令被动领导课程，缺乏应有的专业素养、自主意志及课程管理的完善体系。课程领导研究浮游表面，拘泥或纠缠于概念论点的非理性阐释，缺少深层次突破，课程领导力单枪匹马，比重失衡，力不从心，有形无神。更谈不上力的合成与支撑、厚重与升华。要深切体悟课程领导，强化课程领导力，必须从教育哲学的高度，通过剖析鉴别辩证把握和正确处理好多种关系。
一、个体与团队
国际视野下的课程领导，需要校长具备课程开发的开放意识、课程设置的自主意识、课程资源的优化意识、课程评价的激励意识、课程文化的创生意识。变传统的被动执行者、控制者为课程开发的支持者、合作者，课程实施的引领者、反思者。丰富课程领导知识，提高课程领导能力，积淀课程领导智慧，涵养课程领导境界，这也是校长专业素养发展的重要标志之一。
校长课程领导力的真正意义不在于过分看重和展示课程方面的个体才华，而是注重校长在点线面上如何营造和烘托良好的情境与氛围，赢得一大批课程建设的追随者，调动各方力量及有利因素，充分挖掘课程成员潜能，释放他们在创建高品质课程中的最大优势。无论是国家课程的校本实施，还是校本课程的研制开发，重点润合于教师在课程与学生之间架构有效默契的舒展通道，实现课程理想在学生身上个性化的转换、生成与发展。因此，课程领导力重心体现在如何打造一支课程领导的团队、构建一所学校课程开发实施的共同体上。校长的课程领导是课程的专业权威和精神领袖，发挥着引领支持保障之作用，课程团队及所有课程人是课程领导与实施的主体力量，他们的自主体悟、智慧生成又反作用于校长课程领导的辐射与穿透，形成个体与团队相互配合、优势互补、和谐共进的整体格局，由此不断优化开拓课程领导力的深度与广度。
二、管理与领导
在课程力中课程领导力处于课程综合力量的核心位置。课程领导作为民主开放、内部驱动的引领行为，直接行走在领导者课程智慧对团队影响感染与传递之中。课程管理颇有控制色彩，主要依赖于法规制度的保障。因此，校长要以课程领导为主，课程管理为辅，动态把握“管理”与“领导”的有机平衡，逐步由课程管理型校长向课程领导教育家型校长转变，以教育家的胸襟与卓识驾驭课程领导，不受制于陈规旧矩，不屈服于世俗压力，勇于直面课程问题和瓶颈，大胆走进“深水区”摸石过河，逐步养成课程领导的知性自觉、理性行走。
随着课程范畴的不断丰富、课程建设的趋向完善，课程领导不仅是停留在单纯或泛化意义上的课程管理，而是课程规划、设计、开发、引领、评价等整体基础上的“高位”管理，课程理念、精神、关系、需求、特色等综合意义上的“内涵”管理。校长的课程管理是对学校课程架构的实践能力以及在具体情境中所彰显出来的理性和感性的合力，校长的课程领导则主要表现为一种情境的创设、发散、蕴藉、感染，根据具体情境的变异及对教职员工准备和配合的准确判断，适时调整自己的领导姿态和风格，来引领课程团队有效实施课程管理。课程领导源于高于又内敛于课程管理，课程领导是课程管理的“精髓”和“高地”，课程管理是课程领导的“基地”和“摇篮”，课程领导只有在民主智慧的课程管理沃土上才能生根开花结果，两者遥相呼应，相得益彰。
三、行政与学术
课程领导力注重引领形态的熏陶感染，其显性或隐性的影响区域与力度，不取决于行政级别的高低和行政权力的大小。行政职务对课程领导力提升不会赋予过高“附加值”。从某种意义上说，真正的课程领导力不是直接通过奖励、指定、委派获取的，而是源于内在动力的牵引与传递。由此看出，课程领导力可以借助于校长的课程品质、学术风范内驱所有课程人主动研制开发和实践反思。原来占行政主导的课程管理随着课程改革的深化、课程文化的建构呈淡化趋势，逐渐去“行政化”。但由于我国行政背景和行政体制的色彩浓烈影响深远，行政职务和权力与课程领导力有着密不可分的联系，课程改革与发展如果离开了行政权力，孤立地谈课程领导是不现实的。譬如有些学校学生多达七八千人，人财物的管理不亚于企业集团，学校管理与企业管理模式有着惊人的相似。行政事务繁杂，校长既当“老板”又当“外长”，行政权力核心不能自觉地圈定在课程领导上，主动放弃课程领导的主动权和学术话语表达，更谈不上与课程团队一起描绘学校课程蓝图与愿景。由此可见，必须理性感悟课程领导对内涵发展的先决意义，自觉运用领导智慧，总揽全局，统筹兼顾，抓大放小，在行政领导与课程领导上建立舒畅对流的通道，注重行政领导力向课程领导力转移、向民主学术力倾斜，让行政领导打上学术的烙印，渗透到教师专业成长、课堂教学改革、学生个性发展的方方面面。
当管理处于无为而治状态时，应弱化行政力强化学术力，用学术型的主流文化丰富课程内涵。校长是师生平等中的“首席”，在学术力的发挥上，应提倡海纳百川兼容并包，不搞学术霸权抑制另类，以大气的心态和大度的风范对待课程“杂音”。在民主和谐的氛围中，凸显校长独特的学术魅力，促进学校课程内容和形态的自主建构与丰富多元。
校长的角色很多，权力力量需要谋篇布局合理分配，其主要精力应该放在通过课程建设促进师生幸福成长上。但不是要求校长成为只会研究课程的专家而偏重学术思维。在课程发展的初始阶段，应以行政方式推进为主辅之以学术。在课程改革的自觉阶段，应以学术方式引领为主辅之以行政，赋予课程团队更多的自主描绘和自主决策的空间，形成能动生成、自我领导、主动反思、内涵行走的责任和能力。总之，课程领导中的行政力和学术力是相辅相成、相互影响的，两者缺一不可。 四、规范与灵动
国家课程是学校课程的主要构成，学校教育教学活动主要是围绕国家课程来展开。而校本课程则发挥社区资源优势，显现师生主体，完成对国家和地方课程的补充拓展，形成互相衔接、优势互补、互为配套的整体格局，从不同的维度促进学生的健康成长。国家课程具有很强的规范性和主导性，注重学科知识体系，缺乏针对性灵活性，无法适应每个个体的学习需求。这就要求我们能动并富有创意地对国家课程进行校本化实施，同时针对国家课程的弱势，有效灵动地开发实施个性化校本课程。
可有些人认为，校本课程就是骨干教师编写“教材”。殊不知，师生的个性体验及情趣盎然的活动，包括积极影响学生成长的一兵一卒、一举一动、一草一木，都可以或可能成为开发整合的课程，不仅仅局限于一个文本，认为校本课程好比乡村景点的“梳理”。内容设置上多为本地的名人轶事、风景习俗，忽视了教育内在价值的体现，认为校本课程像包罗万象的“杂烩”。将人口教育、安全教育、健康教育、心理教育等拼凑一盘，扰乱了课程序列和教育逻辑，认为校本课程是国家课程的“细化”。范式上“克隆”，违背了课程改革的初衷，封闭僵化、灵动缺失，无法体现校本应有的创生意义和地方特色，认为校本课程是兴趣小组活动、艺术节的“缩影”等等。致使国家课程孤立化，校本课程教条化，两者之间不相往来，成为两张“清单”、两股道上跑的“车”。此时此刻课程领导岂能缺席？课程领导力岂能苍白？务必唤醒人们去解读理念、研究课标，反思历程，真正从内涵关系和交汇意义上，寻求国家课程规范性与校本课程灵动性的有机结合，不断在规范中灵动，在灵动中规范，两者既“形”似又“神”合，互为补给，有机统一，融通共进。
五、整合与建构
忽视人际、伦理、状态的精神资源，忽视内在的、潜伏的隐性资源，忽视学生个性发展的需求资源，仅仅凸显教材这一课程资源的开发利用，这是课程整合与建构的痛处。课程理念提示我们，只有将物质的、环境的、人文的等诸多资源按课程元素和体系加以整合开发，以课程形态显现出来，并激活全体课程人的想象力和创造力，在课程领导力的积极互动参与下，通过有序列、全方位推进和校本化实施，最终建构课程文化，形成特色鲜明的校园文化。
按理说，课程本身就带有很强的人文特征，体现着一定社会群体文化。课程内容一旦形成就似乎“锁”定了一种文化，在课程人的个性化解读中重新得到丰富拓展，可见，课程和文化具有双向整合与建构之功能。自然界和生活中各种文化细节与因子建构了课程，在课程规划实施评价等环节又积累、凝聚着文化的意义。全球化信息化进程的加快，社会变得更加民主开放、公正自由，许多文化元素不断转换为课程内容，透入课程的各个领域，影响着课程的开发与实施。课程领导力的不断丰韵，推动着课程创新，丰富了文化内涵。同时教师实施课程、学生学习课程的过程不是简单地知识经验的移植与同化，而是一个自我整合与自主建构的过程。
文化不断创新课程，课程不断更新文化。随着教育的个性化、网络化、终身化，课程与文化的对流加快，不断进行着能量转换，总处在一个交互作用不断运动的过程之中，形成水乳交融、互为一体的状态。课程和文化的迅速开放，学生走出了原有封闭的应试文化课堂，在发现中建构课程，在体验中形成文化。所以课程领导的着力点应该是打破学科课程本位，构建适应时代要求的体验性课程体系，直接指向师生课堂生活中情感态度、潜能创造、生命意义等核心要素，利用“情境、协作、对话、建构”的方式让学生自主感悟，自我探究，获取个体体验与生成，由此，学生美好的道德情操、素养习惯、技巧智慧就会在愉悦的状态中自由徜徉，潜在的内涵发展也就“水到渠成”。
用哲学思维的视野全面审视和考量课程领导力的实践与应用，通过辩证比鉴，甄别课程要素、组织结构、资源开发、规划实施、整合建构等诸多领域之间的关系，把握课程的“神经”系统，有机引领过程方法的价值取向和发展趋势，准确定位课程领导的结合点、支撑点、着力点、平衡点，合理并举，巧妙施力。真正实现课程领导力在内涵发展中不断升华。