[摘要]《语文课程标准》指出：语文课程致力于学生语文素养的形成与发展，阅读教学是实现这一目标的最终途径。合理、科学的文本解读是有效地进行教学设计，提高阅读教学效率的重要环节，是进行创造性教学设计的基础和前提。文本解读能力的高下优劣，反映出教师本体性知识的丰富与肤浅，体现出教师文学鉴赏能力水平的高低。但应该看到，对文本做深刻而又仔细地解读仅仅是上好一堂语文课的基础和前提，这只是教师专业性构成的核心元素之一。而更能体现出教师专业不可替代性的是你如何把解读文本的所得转化为适宜的教学内容，体现出文本解读的教学价值，实现解读与教学的连接，寻找文本解读与教学设计的“接口”。这是语文阅读教学中教师在文本解读后急需重视的一个环节。
[关键词]文本解读 教学设计 教学价值 转化
1.教学设计现状
在实际的教学过程中，很多语文教师，凭着原有的知识积累，只是对所教的文本初略一看，知道个大概，根本没有深入地解读文本，对文本而是照搬教参进行简单地教学设计，结果是人云亦云，缺少新意，这样的教学设计所取得的效果必定很难让人满意；有些教师虽然对文本解读得很透彻，对文章的内容主题把握得很到位，可真正到了课堂的教学活动中却还是无从下手，心中一片茫然；也有些教师，把解读文本所得全部搬进课堂，无重点无选择，其结果只能让学生云山雾罩，教学目标的达成情况与教师事先的设想相距甚远。
2.教学设计存在问题原因分析
深刻的文本解读难以转化为有效地教学设计，究其原因有：
2.1不能充分考虑文本的教学价值，无法设计以学生的“学”为基点的教学活动。
2.2部分教师缺乏应有的理论功底，对新课程教学目标的内涵的理解存在偏差。
2.3有的教师缺乏必要的设计能力，不知道如何根据学生发展的需要来设计教学目标。
2.4脱离学生的实际求知需要、情感需要来进行教学设计。
那么，如何把文本解读有效转化为适宜的教学内容，进行教学设计与实施呢?
3.应对策略
3.1遴选与取舍
文本解读虽然是教学设计的前提和基础，但文本解读不会自动生成阅读教学的内容。教师在解读文本中的创见、深刻丰富的体验没必要也不可能全部转化为教学内容。那些解读应该舍弃，哪些解读应该纳入到教学设计之中，并对其进行梳理、重构、整合，再通过恰当的方式加以呈现，这就需要取舍与鉴别、比较与选择，需要教师对文本解读作教材化、教学化处理，这是确保阅读教学的针对性与有效性的前提条件之一。取舍与遴选的标准是学生的现实起点与实际需求、文本的特点与语文核心教学价值，最终寻找到文本解读与教学设计的可能途径与接口。
3.1.1确定教学目标。有高度明确的教学目标才有现实的可操作性和可评价性。我们在设计目标时，应规定做什么、怎么做、做出怎样的结果。任何一个优秀的文本都可以解读出许多独特又有价值的体验，有很多值得学习欣赏的地方，都可以作为一个目标来制定，但不管如何，我们不能面面俱到，只能根据单元目标、文章导读、学生已有知识背景和认知水平来选取其中的几个作为教学目标，所以教学设计的首要任务是确定教学目标。
3.1.2确定主旨。在解读文本时，由于主体的不同或情感经历不同等原因，往往可以解读出多个主题，例如郑振铎的《猫》一文，教师对文本解读后可能有以下理解和体验：把“我”看作描写的侧重点，就会认为文章所要表现的是“我”严于律己的精神或做人的道理；凡事不能单凭印象，主观臆断，重要的是弄清事实。把猫的不幸遭遇看作描写的侧重点，则会认为文章提示了生活中发生不幸的原因，而猫的不幸遭遇也说明，不受欢迎的人，往往成为冤案的牺牲品，因此要免遭厄运，也需自我完善；还有通过此文告诉我们要关注身边的弱小。那么，这些文本的价值、丰富的解读是否都要作为教学目标与内容纳入到教学设计中呢?当然不行。对此应该有所选择，有所舍弃。本文人文性的核心价值凸显的是作者可贵的人性，表达的是我在毫无证据的主观臆断下残害了一个弱小生命的痛悔，并由此而引出的严于律己的精神。因此，尽管教师有很多深刻、丰富、独特的感悟，但都不能偏离这一主题。需要强调的是，我们不能把从文章的片言只语所得的感悟(它可能是独到的、新颖的、有创见的、陌生化的)确立为课文的教学目标，而应该从整体把握文本传达出的主旨与价值意义，同时要考虑主流、普遍的价值标准。据此，《猫》一文的人文性目标可以这样确定：正确感受“我”严于律己的精神或做人的道理和做事不能单凭印象，主观臆断。所以，在对多主题的文本(特别是鲁迅的文章)进行教学设计时一定要注意，我们要抓住具有核心教学价值的主旨。
3.1.3确定语文知识技能。一个好的文本，内含深刻的意蕴值得我们去关注，文本中所展现出的语文知识技能同样是语文教学中不可或缺的重中之重，是提高学生语文能力的一个范本。以《故乡》为例：文章人物语言、动作、神态描写准确传神，心理刻画真实而细腻，人物个性鲜明，跃然纸上；文章结构清晰明了；表达方式多样，既有具体细致的描写，又有概括的叙述，还有富于哲理的议论；立意谋篇构思巧妙，选材以小见大；还有精彩的环境描写。这么多的知识技能随便哪一个都是初中学生所应该具备的，但是仅靠一篇课文一节课想要全部掌握，根本不可能，只有择其一二，至于语文知识与语文能力选择的标准不外乎这样几个维度：文本的体式特点与突出的描写方法，学生实际的语文能力和学习需求，课程标准及年段目标，从教学的角度思考确定教学重难点与训练点。就此文来说，其语文能力的训练点很多，但突出的一点，那就是“能够抓住对比、肖像、语言、动作、以及传神的细节描写来体会人物的变化，引导学生品味理解关键词句”。这既有语文知识的教学，更有语文能力的培养。把文本解读化为实际的教学利用，寻找到文本解读与教学内容的接口，进而把文本解读生成为适当的教学内容，这是确保教学设计成功的前提，当然选择与转化需要教师的眼光与丰富的知识素养。
3.2教学展开
教学展开是指根据教学目标的指向来展开教学内容，设计教学环节，选择恰当的教学策略与方法，层层推进，有效达成教学目标。文本解读是否准确、全面、深刻，很大程度上决定了教师的教学设计是否有创意。优秀的教师往往能从别人不经意的地方发现新的亮点，并赋予其独特教学价值，因而能设计出与众不同教学方案来。在教学展开环节，在处理文本解读与教学价值的关系时，要关注这样几点。
3.2.1关注教学切入点。在深刻地解读文本后，从教学内容整体的角度来考虑教学思路，设计教学问题，为教学寻找到一个支点。需要教师把解读文本浓缩后的精华，从教学的角度进行重构与整合，找准切口，从而设计高效的问题，引发学生积极参与、思考与讨论。这样的问题往往是高屋建瓴、统领全文的，思维跨度比较大，有助于学生整体感知课文内容并能引向对部分的深入探究，形成教学板块，它是文章的关键所在，往往能牵一发而动全身。 这需要大视野、大手笔，更需要一种教学的灵感与直觉。如《罗布泊，消逝的仙湖》，我在上课之初，让学生聚焦于文章的标题，着眼于其中的关键词，抛出了两个问题：消逝和消失相同吗?仙湖应该是怎样的?这两个问题看似无关紧要，其实却紧紧抓住了文本的主要内容和主旨所在，“消逝”有某些事物永久消失不能重现之意，蕴含一种可惜伤痛之情，“消失”却普通平常。仙湖的景怎样，可由学生天马行空，尽情想象心目中的仙湖。美丽的仙湖却消逝了，文本的精华已露出端倪，社会中的环境破坏令人触目惊心，课还没有上学生的注意力和情感已经被牢牢地抓住，后面的教学便轻松自由。在上《竹影》这篇文章时，我找了“我们今晚干些什么呢?”这句话作为教学这节课的切入点，有“拔出萝卜带出泥”的作用，不难发现，玩是孩子的天性，是文本的起始点，画竹影，爸爸的出现讲解，我的领悟都是玩出来的。通过恰当的形式来组织教学，有时还可让学生采用辩论的方式作为教学文本的切入点，促使学生深入阅读文本，从文章字里行间中寻找依据，从整个课文的前后联系中去寻求理解，如《好嘴杨巴》一文，可让学生讨论到底是杨七厉害还是杨巴厉害。通过辩论，教师即使不讲解，学生对文本的理解也必定相当深刻。当然，独特的设计需要教师对文本的精彩解读，以及对其教学价值的准确把握与巧妙呈现。从而实现文本解读向教学设计的有效转换。
3.2.2关注教学流程，优化教学结构。这指的是教师根据教学目标与重难点，依据学生的学习能力水平与学习需要，精心设计教学流程，对教学环节进行重组、合并、增删、移位，使各环节的安排合理、优化，有助于教学目标的达成，促进学生语文能力的发展。如何把文本解读转化为有效的教学设计，更多是要考虑文本的体式特点、思想情感表达方式，以及结构语言等方面，寻找到教学设计的主线。或从文章的主题与情感内容入手，或从结构线索切入，或从文章的标题介入，或从激发联想、拓展思维入手，等等。当然，设计最好能“一线串珠”，提纲挈领带动整篇文章的学习。教学环节设计，尤其要注意整合，而整合的前提是教师对文本的深入解读，准确把握，且一定要有整体观念和系统意识。如对于小说类的文章，我们往往从它的三要素人手，偏重于从结构线索切入，《孔乙己》一文，我们在设计教学流程时可以抓住“笑”这一根主线，从而理出他“在笑声中出场，在笑声中表演，在笑声中离场”的结构，来体会笑的深层意蕴，莫泊桑的《我的叔叔于勒》一文，以一家人对于勒的态度变化来展开，揭示了世态变化中的人情冷暖。如茨威格《伟大的悲剧》，我们可以从标题介入，由标题生成两问：悲剧悲在哪里?伟大又体现在哪里?这两问犹如两根线可把全文的内容拎出来，文本的主旨引出来。有了这样的设计，教学流程就显得清晰明了，真正做到了“一线串珠”。
3.2.3关注教学方法。在教学方法的选择上，应根据课文内容、语言特点而不拘一格，从有利于学生学习的角度出发，有利于学生的掌握出发，或朗读感悟、或默读静思、或对话交流、或自学质疑，如古文应朗读为主，通过对文本的细读品读，加上教师对学生适时巧妙地引导，那么教师对文本深刻解读后的感悟就会象珠子一样落入学生的心中，从而引起共鸣；抒情写景的散文也应朗读感悟为主，如朱自清的《春》、《背影》，刘成章的《安塞腰鼓》，梁衡的《夏感》等一类的文章，如果教师在教学中不重视朗读这一手段，那么任何独到细致的讲评赏析都是苍白无力的；小说应以默读静思，自学质疑，议论文和贴近平时生活的一些文章则可以对话交流……当然，在教学时，教学方法的选择上并不是孤立的，而是多管齐下，追求教学的有效性。
3.2.4关注文本的重点词句。通过抓住文本中的关键词句，把自己的理解感悟转化为教学设计。例如《背影》的教学，以文本中的关键词句为小切口，从而引领学生对某个段落或整个文本内容作深刻的理解和情感的体验。如紧扣“父亲的背影”“我的眼泪”(四次出现的“父亲的背影”、重复三次的“我的眼泪”)极力渲染，层层追问，并通过对话交流、朗读(换词、范读、引读)等教学方法，使学生既感受体验到了“父爱子子爱父”的具体表现与内涵，爱的厚重与艰辛，同时又对学生进行了词语的品味。《罗布泊，消逝的仙湖》第13节中有这样一句话“四盲像个巨大的吸水鬼”，“巨大”一词看似平常，难以引起注意，其实有引领前后两段内容的作用，因为前后面有关生态严重破坏的描述照应了“巨大”这个词，并且还能让我们体会到环境破坏的严重，从而内心产生一种沉重感。不过这样的设计要求我们每个老师具有深厚的文学素养和文本解读能力，且能敏锐地捕捉到其教学价值，并有效地转化为教学设计资源。
4.结束语
文本解读是集知识能力、鉴赏水准、逻辑思辨及人文精神于一体的一种阅读方式，在语文阅读教学过程中起着主导性的作用，而教学设计是优化阅读教学过程的重要手段，它的优劣则是决定阅读教学成败的关键。两者只有紧密地结合，我们的阅读教学才会风生水起。相信随着课改的不断推进，文本解读与教学设计的理论研究将更加深入，实践经验将更丰富。
参考文献
[1]《语文课程标准》(实验稿).北京师范大学出版社，2001年
[2]《中小学语文教学与研究》
[3]于漪.《语文教学谈艺录》