摘要：“目标模式”及现代工业生产所带来的现代思维模式不仅仅影响、支配了中小学教育，对幼儿园教育也产生了深远影响。目前，幼儿园教育中无论是课程目标、课程内容，还是课程评价都带有现代主义的烙印，这逐渐成为幼儿园课程改革的桎梏，要想有所突破必须从思维模式入手，后现代课程观强调反思与批判现代性，推崇对话，强调不确定性和差异性，倡导多视角、多元化的方法论；反对中心主义，提倡“去中心”；反对理性主义，提倡非理性；反对同一性和整体性，提倡多元化和复杂化等思维模式将会以全新的视角去审视幼儿园课程。
关键词：后现代课程观；幼儿园课程
中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）02-0005-04
在我国幼儿教育的发展历程中，课程的改革和发展一直是一条主线，也一直是幼儿园教育的突破口和核心。回顾历史，我们可以清楚地看到课程理念的变革对幼儿园课程，进而对整个幼儿园教育所产生的直接而深刻的影响。但是审视当前幼儿园教育的现状，我们也不难发现还存在着许多现代性的栓桔，它们已经阻碍了幼儿园课程改革的深入进行。后现代主义课程观以一种新的视角和话语形式解释世界，它力图构建一种新的课程观来摆脱现代主义教育所存在的种种弊端，这必将会对幼儿园课程有重要的启发与借鉴意义。
一、课程目标设置再探讨
由于“目标模式”在课程领域的广泛影响，幼儿园课程目标仍是人们首要关注的课程要素。但当前幼儿园课程目标所体现的现代性和其带来的弊端越来越为人们所认识。其现代性表现如下：
1.目标的预先具体化。幼儿园课程实践中课程目标往往被划缩为最基本的单元，把幼儿的思想、行为、态度、认识等方面都分化为明确的阶段，从而教学也分化为确定的步骤，最后将目标和结果“复制”在幼儿身上，使每个幼儿在学习进程中达到这些目标。于是整个教育过程宛如教育产品的生产过程：分析成人社会实际所需要的知识、技能、态度、习惯，以确定课程目标，再把儿童的学习、发展、行动、情感分为许多明确的小部分以便生产。整个“工艺流程”明确具体，如同工业生产一样走向正规化和标准化。以前，我们只把这种批评论调对准中小学教育，其实深入分析就会发现，“目标模式”及现代工业生产所带来的现代思维模式何止仅仅影响、支配了中小学教育。我国幼儿园课程理论的发展并未完全走上独立的道路。关于幼儿园课程目标的认识隐约中还能找到课程研究创始人巴比特所留下的观念遗迹：“在经济生产过程中成功的秘诀是预定管理者必须正确的预定产品的性质。在教育领域中，我们必须将教育目标特定化，预测制度化，发展一种预定的技术以决定获得的特殊结果。”其实，这样把学生在复杂的教育生活中的活动分化成许多特殊的行为并加以目标的限制，“不仅误解了人类精神发展的本来面貌，而且忽视了人类生活的复杂性和人类行为的多变性”。[1]
2.目标的标准化。当前幼儿园课程目标不单是预先设计好的，而且有标准化倾向――以同样的目标来要求能力、发展速度、个性需求各不相同的儿童。虽然因材施教的说法在中国流传了两千多年，幼儿教育也在不断提及这一概念并且倡导过“目标的适宜性”、“以儿童发展为本”等这样的口号，但课程目标的标准化现实并未得到很大改变。因为以现代课程的思路，事先为不同情境中的不同儿童制定不同的课程目标是一件繁杂的工作。但若不形成清楚的分层次的目标体系，教师又会觉得无从把握，多数教师的教育机智还不足以独立灵活地、即时地为不同情境中的儿童确立适切的目标。于是统一的目标、统一的教材、统一的评价标准，幼儿的发展也被引向平均化和标准化。尽管幼儿园教育一直强调儿童主体性的发展，但这种主体性却必须屈身于标准化目标的控制和引导之下。幼儿个体的独特性、个体之间的差异性在标准化的目标要求下被忽略了。
3.目标的稳固化。幼儿园课程目标历来被看作是幼儿园教育活动开展的路标，它一向是首先被确立的。对课程目标的崇信和依赖，使幼儿园课程目标呈现出稳固化特征。目标一旦确定就成了“金科玉律”，不轻易更改。面对教育活动中各种复杂的情景，目标也是首要的，往往不是目标去适应人，而是人去适应目标――教师和儿童必须克服困难努力迎合这一目标，为这一目标而教、而学、而活动、而游戏。这种本身就抽离了丰富多变的具体教育情境和具有鲜活个性的儿童的预定性目标，在这样的操作中愈发成为了静态的、死板的东西。教师和儿童的自主性变得十分有限，渐渐也形成了对明晰确定的目标的依赖。
4.目标的完人化。现代教育以培养完人为教育目的。比如通常所谓的“全面发展的人”就有这种完人含义。完人教育是一种理想化的教育，是以身、心、智各方面的完美发展为目标的。课程目标的完人化倾向不仅出现在中小学课程中，也影响了幼儿园课程目标的取向。幼儿园课程目标往往明确指出幼儿应“知道”什么，要能“做”什么，但这些目标实际上是从成人的视角出发，根据成人社会的需要而设定的，其中内含的是成人社会的价值思想和意识形态。因为人们向来认为幼儿是“不成熟、不完美”的社会存在，应用课程把他们引向理想的状态。于是幼儿园课程目标成了规范所有幼儿发展的精美框架。幼儿个体的差异性、多样性受到忽视，幼儿的发展被理解为是对这一完美标准的无限接近。“这样培养出的儿童事实上是没有差异的标准化的人，这在现实中是不可能的。”[2]
后现代课程逆转了现代课程关于课程目标设置的思维，主张先树立目标模糊的概念，再在复杂的教育情景中使之逐渐清晰化。他们认为，人的发展和课程过程都是复杂的开放体系，其中必然充满挑战和变化，课程不应是一潭死水，课程目标不应是死板的预定物，而应在教师和儿童的相互作用中，在复杂多变的教育现象中不断产生。后现代主义课程观课程目标的非预成性、非确定性的观点启示我们，在幼儿园课程实践中应抛弃课程目标完全事先预定的观念，将预成与生成，确定与不确定统一起来。[3]
第一，针对于人的发展的目标应该是预成的，具有确定性的。因为教育是以人为对象的、有目的、有计划、有方向的塑造精神的生产活动。要把幼儿培养成什么样的人，教育者自然应该心中有数，只有这样才能保证幼儿的基本发展。
第二，针对于某一微观的课程目标，则应是预成与生成的统一，目标的不确定性；可能会更大一些。因为幼儿是鲜活的、不断变化的，其生活场景、兴趣、需要也是在变化的，因此在课程中应根据儿童的生长变化、发展需要及时生成目标，调整原有的预定目标。关键是课程的设计要与幼儿的兴趣、需要相吻合，而不要过于拘泥于预设的目标，以充分发挥幼儿的主体性，促进幼儿的自我成长。
二、课程内容选择再考量
幼儿园课程内容直接指向“幼儿园应该教什么”的问题，对幼儿园课程内容的选择和组织就成为幼儿园课程编制过程中的一项基本工作。但当前，在幼儿园课程内容方面，还存在许多问题：
1.部分课程内容的选择脱离幼儿实际生活经验。幼儿园课程内容的安排过分注重为幼儿的未来生活做准备，脱离了幼儿实际生活经验。幼儿园成为幼儿和生活世界的“藩篱”，幼儿生活的这种“真空”状态，阻断了幼儿与社会现实生活的互动通道，导致了所选内容离幼儿的现实生活很遥远，幼儿无法在日常生活中去真切地感受、体验，只是被动地接受教师的灌输。[4]
2.课程内容仅被局限为教师精心准备的专门教学活动。幼儿在园的一日生活包括了许多活动，这些活动大致分为专门的学习活动、游戏活动和生活活动。但教师往往忽视游戏活动和生活活动，只关注专门的学习活动，狭隘地认为幼儿园的课程内容就是教师准备的正规教学活动。事实上，在幼儿园真正使幼儿终身受益的内容并不总是来源于专门的学习活动，相当一部分来源于幼儿园一日生活中一些细微琐事。[4]
3.课程内容超载，增加了幼儿不必要的负担。从课程目标、内容对特定学习者的适宜性程度上来讲，如果课程目标、内容不适应幼儿的学习特点和水平，尽管从量上没有超载，但从本质上来讲也是一种超载，我们称之为质的超载。拼音学习属于小学的教学内容，为了迎合家长的要求，教师强行让幼儿提前学习小学的知识，这是一种典型的质上的超载。[4]对于大班而言，不论是教师、家长还是幼儿都面临一个共同的话题――幼小衔接，家长理解的幼小衔接就是将小学的内容提前纳入幼儿园，让幼儿提前掌握。部分幼儿园设置了与小学课程相关的内容，让幼儿通过不断地重复来掌握这些内容。这种无视幼儿发展需求，无视幼儿学习特点和学习规律的做法，不益于促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。
后现代知识观则强调知识的文化性、多样性、价值性、相对性、情境性、生成性和动态性，认为知识是不确定的、变化的、开放的，重视人的体验过程。因此认为课程内容应具有丰富的多样性、疑问性和启发性，并且需要达成一种促进探索的课堂气氛；课程作为一种转变性过程需要对话、交往和交流，更需要教师用隐语而非逻辑激发对话，透过师生之间、学生与文本之间的对话探讨各种可能性。
后现代课程观课程内容的多样性、选择性的观点启示我们，在选择幼儿园课程内容时，应打破科学知识一统天下的局面，选择多样化的知识，以满足个体不同的知识需求。具体而言，我们可以考虑以下几点：第一，增加策略性知识。按照后现代课程对知识的认识，向幼儿灌输客观现成的知识是一种错误的选择，我们应引导幼儿获得如何认识世界、探索世界、创造性的认知方式等策略性知识，同时，在策略性知识的掌握学习中培养幼儿的批判意识以及探究和创造能力。第二，加强人文知识，重视儿童早期人格的培养与发展。人文知识的教育对受教育者的成长和发展起着方向性作用，无论对儿童的人生观、世界观、价值观的培养还是品德训练、情感陶冶和个性完善都是其他知识无法替代的。第三，开发本土知识。我国是一个历史悠久、民族众多的国家，有着丰厚的文化底蕴，积累了丰富多样的本土知识，它是我们祖辈文化观、价值观和思维方式的体现，是我们发展的源泉和动力。从后现代知识“文化性”、“价值性”的角度出发，本土知识应被开发出来，作为我们幼儿园课程的一项重要内容。[5]
三、课程评价的再思考
当前幼儿园课程评价的具体操作往往是对照幼儿园教育目标、课程标准、预定的课程目标等来评估课程计划、教师行为、幼儿发展。这是一种目标达成式的评估，也是一种等级划分式的评估。评价的前提是一个确定性的理想标准的树立。然后以其为参照展开评价活动。在幼儿园课程理论和实践中，“课程目标”始终起着引领作用，同时由于目标是预先精心选择的，它往往被提升而超越于和外在于教育过程本身。这使得幼儿园课程成为按部就班的封闭体系，缺乏生机和活力，教师和幼儿在这种课程体系中被放置在配角的地位，为服从目标和秩序而牺牲兴趣和创造力。
而后现代主义认为，课程评价不应是目标达成式的评价，由于课程目标是“生成”的而不是“预设”的，因而目标达成评价是不可能的，也是没有意义的，因此，评价应是动态的、多元的。课程评价的动态性，主要表现在评价具有时间和空间的特性上。时间特性指课程评价的客体随时间的推移会有很大的不同，昨天深受家长、幼儿喜欢的课程在今天看来也许变得不切实际了，因为今天的价值观、儿童观、教育观等与以往会有很大的改变。空间特性是指课程不是普适的，并不能适用于各个地域，不能适用于不同的民族以及文化背景、心理素质上差异大的地域，如发达地区与欠发达地区；农村地区与城市地区无论是教育目标、内容还是方法上都会有很大的不同。课程评价的多元性，主要表现为评价主体的多元化和评价标准以及评价方式的多元化。后现代主义强调，评价应注重丰富性、多样性，体现差异的平等观。后现代主义者认为，平等有两层含义：一是同质的平等，即使用同一的标准、要求评价多样性的对象，现代性支配下的评价观体现的就是“同质的平等”观。例如，让不同的学习者在同一时间、空间按同一速度学习同一内容，并用同样的标准考察和评价他们，将人的完善和发展过程简单化为掌握知识和发展智力的过程，而那些最能表现人的多样性的方面，如情感、意志、动机、兴趣等的发展在很大程度上被忽略或有意识的加以限制了。这样，受教育者发展的结果必然是单一、封闭、缺乏创造性、模式化的“机器人”。二是异质的平等。即使用不同的标准、要求评价不同的对象。后现代主义评价所推崇的就是这种异质的平等观。它强调每个人之间的差异，主张去权威、去中心、拆结构，反对追求共识和统一的标准，主张接受一切差异，承认和保护学习者的丰富性和多样性。
从本质上讲，后现代主义的课程评价已成为共同背景之中以转变为目的的协调过程；评价己作为反思的起点，教师在反思中与幼儿共同学习，在评价中发挥着核心作用，但教师绝不是唯一的评价者。而且，后现代将评价作为一种反馈，作为做――批评――做――批评这一循环过程的组成部分。[6]后现代课程的评价观启示我们在幼儿园的课程评价中应做到：
1.重发展：即以发展的眼光看待幼儿和教师，让教师与幼儿共同发展。评价的目的不是选拔适合教育的儿童，而是创造适合儿童的教育；不是鉴别教师的优劣，而是促进教师不断成长。
2.重综合评价：即努力实现评价主体和评价指标的多元化以及评价方法的多样化。我们应强调在评价中的参与和互动以及自评与他评的结合，实现评价主体多元化。同时，也应倡导评价标准的多元化，不要用同一把尺子横向地去量每一个儿童，应更多地实施纵向评价，更多地关注每一名儿童是否在各自原有的基础上有所发展；不只是检查儿童知识、技能的掌握情况，更要关注儿童掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴的情感态度和价值观，在儿童的真实生活中去关注与评价儿童。此外，在评价方法上，我们要注重评价中的人文因素的影响，注重量化评价的局限性，将定性与定量评价相结合，实现评价方法的多样化。
3.教育过程的评价：不把评价当作幼儿的最后发展结果，而应当把评价更多地着眼于对幼儿的观察、思考、解决问题上，着眼于幼儿学习过程中的兴趣、习惯、情感及态度上，使评价真正成为教师与幼儿对话的起点，真正促进教师的教学活动，促进幼儿的发展。[7]
尽管目前关于后现代以及后现代课程，人们有着许多不同的看法，甚至存在着许多质疑，但人们对后现代思潮的关注是不争的事实。在综观后现代课程理论的基础上，笔者认为后现代课程理论在思考课程问题时的新颖思路，对我们探讨幼儿园课程问题十分有益，有许多可以借鉴之处。虽然本文是从后现代课程的具体观点出发探讨其对我国幼儿园课程的启示，但笔者认为，后现代课程更值得借鉴的是它背后的思维模式――后现代思维模式。因为思维模式的获得，意味着可以立足万变的情景，灵活解决问题。而我国幼儿园课程改革中所需要的，正是思路上的变革性和灵活性。
参考文献：
[1]金生�.理解与教育[M].北京:教育科学出版社,2000:146.
[2]姜勇,郑三元.学前教育课程编制的后现代运思[J].学前教育研究,2001,(3):30.
[3]张小永.后现代课程理论对我国幼儿园课程改革的启示[J].学前教育研究,2007,(3):36.
[4]孙娓娓.当前幼儿园课程内容选择存在的主要问题及思考[J]当代学前教育,2008,(2):8.
[5]张小永.后现代课程观与我国幼儿园课程改革:探究与启示[D].济南:山东师范大学,2006:46-47.
[6]王春燕.后现代主义课程观对构建幼儿园课程的启示[J].山东教育,2003,(7):11.
[7]张小永.后现代课程观与我国幼儿园课程改革:探究与启示[D].济南:山东师范大学,2006:52-53.