摘要：由主导式自主学习原则、互动式教学原则以及多元式评价原则组合而成的基于多媒体网络环境下的外语教学原则将学、教、评有机整合，形成一个兼容共存、三位一体的新型教学生态联动机制。在目标认同的基础上，本原则借助自身固有的导向功能，将主动认知与互动体验引入外语教学，强调外语教学体系内部良性循环与外部网络环境独特优势的协调与交融，全力推动外语教学过程交际化和社会化，从而实现非目的语环境下外语教学效能的最大化和外语教育质量的最优化。
关键词：主导式自主学习原则；多元互动教学原则；多元评价原则
中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795(2012)02-0047-0005
外语教学是一个由结构有序的具有规约性意义和特定文化指向的语言构式组成的教学流程，其内涵所指是语言、文学、文化，须在“人文教育”和“技能培养”之间寻找平衡点(张绍杰，2010：5)，它是一项复杂的、具有创造性的认知活动。任何有效的语言教学活动或行为都是通过与之相关的教学原则得以实现的。不同的教学原则蕴含着不同的教育价值取向和教育理想诉求。探究由主导式自主学习原则、互动式教学原则以及多元式评价原则组合而成的基于多媒体网络环境下的外语教学原则，是基于新环境下对外语教育意义的重新审读和悉心辩证，意味着对外语教学的形态和功能、教学品质和真值与网络教学环境契合度和交融度的理性思考，也标志着外语教学主导价值观与时俱进、不断求新的自觉追求，其终极旨归是将知识转化为智慧，将理论转化为应用，将文明凝练成人格。
1 主导式自主学习原则
世纪之交，以计算机和网络为核心的现代信息技术开始大规模地进入外语教学领域。同时，以教师为中心的、单纯传授语言知识和技能的传统教学模式随之转向以学生为主体、教师为主导，既传授一般语言知识与技能、又注重语言运用能力和自主学习能力的新型教学模式。该模式作为当今外语教学的新范式加以推广，引领中国外语教学改革不断深化。
广义地讲，“学生为主体，教师为主导”既是一种教学模式，又是一种教学理念，既是在相关教学理论与实践框架指导下，为达到一定的教学目标而构建的教学活动结构和教学方式(陈坚林，2010：83)，又是一种基于对语言本质特征、教学对象、教学目标等深层的认识与理解。一方面，它以建构主义学习观为理论依据，认为：①学习者不是被动的刺激接收者，而是要对外部信息进行主动的、有选择的接收和加工的学习者；②知识的意义也不是由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学生通过新旧知识经验之间反复的、双向的相互作用过程而建构的，强调学习者是教学实践的主体，是知识意义的主动建构者，教师是教学实践的组织者、指导者(何克抗，1998)。另一方面，它是以计算机和网络技术为依托，集声音、图像、文字、动画为一体，通过运用各种媒体和网络传播手段，以其开放式、个性化、自主性对外语教与学的信息进行储存、加工、传播，将媒体网络技术与外语教学进行有机整合，将课堂教学与网络学习有机结合，将学习者置于教学的中心地位，崇尚教师主导式自主学习，注重学习者外语知识、技能与能力的协调发展和综合提高。
在网络环境和新型教学模式的双重作用下，主导式自主学习作为学习手段已不再是可能的选择，而是必然的选择，作为教学目标，也不再是一种虚拟的假设，而是一个不可回避的客观现实。
所谓“主导式自主学习”，简言之，是一种累积性并有目标指向性的学习模式，即学习者在总体教学目标的宏观调控和教师的指导下，根据自身条件和需要制定并完成具体学习目标的学习模式，其表现形式为教师的参与度和干预度与学习者的能动性和独立性的有机结合与良性循环。需要说明的是：①主导是指教师创造一种直接的相关学习环境，指导引领学习者通过感知认识能力建构对周围世界的认识，它包括启发式的讲解与传授，引导式的思考与探究，协商互动式的语言输出与实践等。它是以主动认知、自我发展为预设的，具有鲜明的指向性和目的性，是由下而上、由浅人深、循序渐进的意义建构，是学习者主动认知建构的基础，是内化认知主体自主性的前提；②自主，从认知层面上讲，是指相对于依赖教师指导而言的一定程度上的独立学习方式，而非自由学习。它是由学习者的态度、能力和学习策略等因素综合而成的一种主导学习内在机制，也就是说，它需要学习者积极的学习态度、明确的学习目的、有效的学习方法和较强的认知能力。它强调目标引导下的自我调控，主动参与和自我实现，其能力体现在自我计划、监控和评估上(庞维国，2003：53-55)。它是教学的延伸和补充，是保证教学质量的基本条件。
由此可见，自主与主导虽视角不同，但二者都注重认识世界、整合知识、建构意义的主动性和实效性，都是以开启心智，提升素养为关注点的。从这个意义上讲，自主和主导是密不可分、息息相关的，即自主以主导为行为指向，作为自我发展的航标，主导以自主为指称对象，作为高效认知加工的助推器，二者是两位一体、相伴同行、彼此相依、相互印证。
研究表明(江庆心，2006)，自主学习的有效性在于教师指导与学习者自主两者的有机结合和良性互动。换言之，学习者自主性的培养与提高在很大程度上取决于教师主导作用的适度释放与彰显，取决于主导方式的正确把握与应用。这既是意义建构者的主观需求，也是语言教学的客观要求，这是由语言习得规律所决定的，也是由外语教学的本质特征所决定的。
外语教学是一个极其复杂的动态过程。在此过程中，学习者要对外语知识进行比较、分析、归纳、总结和演绎，其认知系统始终处于结构与解构，再结构与再解构的动态进化与更新之中。因此，没有教师的适时介入与指导，学习者仅凭自己的努力难以成为一个高效的、具有可持续发展潜力的知识意义建构者。不仅如此，作为认知主体，每个学习者都具有个体差异(如各不相同的认知能力，因人而异的语言需求，参差不齐的知识水平等)，他们面临海量的网络资源时需要教师在心理、方法和知识层面上给予有计划、有目的、有针对性的引导，帮助学生明确学习目标，制定学习计划，改进学习策略，评估自我认知，把握学习进程，筛选网上资源，强化自主意识，完成学习任务。
多媒体网络化教学不仅为学习者创设拟真的自主学习环境，也为教师创设了发挥主导作用的宽广空间，以其灵活开放、多维立体的特点赋予教师新职责和新角色。它需要教师在教学中，①要充分考量学习者的学习风格、认知模式、情感世界、学习动机等个体差异性；②结合教学内容和教学进度创设相对真实的语言环境，营造有话要说、有话想说、各抒己见、畅所欲言的交际氛围，组织实践活动，将学习者置身于真实世界问题和任务的探索与整合中，在做中学，在学中做，保进知识意义和认知水平的建构与提高；③通过网络为学习者提供大量适时的、针对性强的、难易度不同的语言 学习资源，引导学习者主动探究知识；④利用网络平台适时监控学习者学习过程，动态地调整教学并给予个性化指导。
2 多元互动教学原则
教学就是人与人主体间进行思想、感情、信息交流的过程，教学效果不取决于教，也不取决于学，而是取决于教与学主体之间双方互动的结果(王才仁，1996：56)，是通过主体间话语生成、理解及交际实践实现的，是通过师生之间、学生之间反复互摄交际活动完成的，是由外部介入和认知主体内部心理感知内化的结果。
所谓多元互动教学是指网络环境下外语教学中的师生、生生和人机之间的相互作用和相互影响。它是一个以促进学习主体认知重组为宗旨的，全方位、多层次的双边相互交流、互为对话的意义建构机制。它使现代课堂教学的教师、学生、教材和媒体几大教学要素之间形成了立体的信息交流和传递网络，在多媒体网络化教学的综合作用下，将学习者置身于真实或拟真的目标语学习环境中，运用语言知识，动用听说读写技巧，通过观察模仿一系列的语言实践活动，经过不断试验、探索、操作、反思及修正的历程，逐渐掌握语言知识或技能的意义(朱鸿雁，2006)。多元互动包括语言输入与输出，强调信息处理的双向性和多向性，强调教学主体间在此过程中对知识意义的磋商、推理和建构，并认为语言习得是一个在特定的语言环境中，在主动认知的驱动下，学习者自己与各种因素的相互作用，逐步将知识解理、整合、建构的过程。从这个意义上讲，互动在语言教学活动中被视为是语言使用最本质的特征，是学用外语的必经之路(王初明，2007：192－193)。
确切地讲，在语言教学活动中，语言不仅是一个知识体系，更是一个技能体系，具有较强的、与生俱来的、不可缺省的实践性。语言教学内容的传授就是借助师生、生生双向交流和互动进行的，是在师生共同参与、相互合作的语言实践活动中完成的。“交流促进学习者与学习伙伴共同建构话语，促进语言输入，只有当学习者的内部机制与语言环境交互时，学习才会成为可能”(EHis，1997：243-244)。通过多元互动交流及意义协商，即澄清、请求、理解、核查、确认核查、重复等，学习者不断发现语言和语言使用规则以及他人对自己语言使用的反馈，同时将新的语言形式、语用规则及功能运用到新的语言实践中，在循环往复的实践中，感悟语言运用规则，比照语言表现形式，体验语言的社会功能，反思自己语言体系中存在的问题并及时调整、纠正，从而完善自己的语言体系，提升语言综合运用能力。Rivers(2000：4)认为，互动可以增加学习者的语言储存量，因为在互动中，在选择性注意和语言输出的联动作用下，学习者最容易获得可理解性输入，更容易注意到新的语言现象以及自己中介语体系的不足之处，有更多的机会修正自己的输出。
另外，由于多媒体网络技术与外语教学的有机整合，引发了原有的教学要素重新优化配置，由此孕育生成了一个以互联网为中枢，以校园网为依托，以外语教学平台为支撑，以学生为主体、教师为主导，并结合校园网以及互联网中的语言知识，语言技能网站，具有外语教学过程网络化和虚拟社会化特征的外语教学环境，进而使课堂教学交际化，教学过程社会化成为可能，也为多元互动教学开拓了更加广阔的施展空间。在“学生主体，教师主导”教学模式的观照下，由互动链接而成的师生教学共同体被引入到生动、形象、开放、真实的语境中，依据不同的教学内容和教学目标，选用多种互摄交流方式和手段，践行以言叙事、以言行事的社会交际功能，如既可以两人结对，又可以多人小组形式互动，既可以是文字、数据，又可以是语言、图形或图像形式交流，既可以是BBS、e-mail和留言板等异步的，也可以是聊天室、在线会议、面授讲解等同步方式进行互动。
教学实践表明(李秀英等，2000；文军等，2005；徐锦芬，2010)，互动性是学习者认知图式不断更新、扩展和升级的基本特征，它将学习活动、愿望、兴趣和需求融为一体，是培养兴趣、发展个性、认识世界、整合知识、提高意义建构效率的有效手段和前提基础。在多媒体网络环境下，多元互动有助于学习者有意义的、可理解性的语言输入与输出，学以致用，以用促学，有助于激发学习者学习兴趣和潜能，增强自信心和成就感，有助于学习者之间相互认知、取长补短，合作竞争，有助于学习者张扬个性和创造性，强化学习者主动参与和自我发展意识，理性选择学习资源和学习策略。
3 多元评价原则
教学评价是教学系统中一个主要有机组成部分。也是实现教学目标的重要保证。对外语教学的评价必须充分考虑各种影响因素，如社会对外语能力的要求、外语教与学的条件、师资水平、教学目标、教学手段、学习者的智力和非智力因素等，才能充分发挥教学评价对教学的诊断、导向、激励、反思、改进、鉴定和咨询决策功能与反拔作用。现代信息技术的支持使多媒体网络环境下的外语教学呈现出信息资源丰富且更新及时、教学场景真实生动、教学时空无限拓展、个性化自主学习成为可能等特征，具体表现为：①教学活动从常规的课堂教学延伸到课外、网络及社会；②教学媒介从传统的黑板、纸质教材、模拟语音室拓展为多媒体课件、立体化教材、音视频网络化学习平台、校园网及互联网等；③原有的以教师讲授为主的、单一的课堂教学模式改进为新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学习者主体地位的“主导一主体”教学模式；④教学目标从知识储备转变为智力开发。对此，Brown(2003：2-3)曾明确指出“我们需要开发更真实的，具有内在激励作用的评价手段，这些评价手段应适合其所在的教学环境，并为学生提供建设性的反馈意见”。
由现代信息技术强势介入而生成的外语教学新现象、新特点、新环境和新模式势必导致外语教学评价体系内部重新调整，优化组合，如评价方式、评价标准及程序等，以适应新的教学模式，确保新环境下外语教学实效性的稳步提升和外语教学改革的有效推进。
目前，我国的大学英语教学改革正在全力推行基于多媒体网络技术的课堂教学模式，追求的是自我教育、自我认知、自我成长、自我调控和自我评价的教学理念，强调学习、教学、评价有机结合，同现共存，注重培养学习者英语综合运用能力、自主学习能力以及与人合作和交往的能力。
在实际教学中，能否实现上述人才培养目标及进一步深化外语教学改革，不仅取决于教师的教学方法、教学手段、学习者的学习策略、学习动机，也取决于与之相配的教学评价模式的多元性(即多元评价机制)，取决于其能否全面、客观地体现“教师主导，学生主体”式教学的本质特征，为教与学提供及时、准确的反馈信息，将教与学纳入以评促学、以评促教、学教并重、高效地实现预定教学目标的轨道。
所谓多元评价是指参与评价主体的多元性，采用评价手段的多样性以及评价标准的多维性，即是由教学管理者、教师、学生等共同参与，采用形成性评价与 终结性评价、传统测评与网络测评、互动式测评与常规测评，以及教师评、学生自评与学生互评等方式，收集并利用相关信息对教学、学习和课程等进行全面综合评价。它是以建构主义理论为依据，以促进学习，改进教学和完善课程体系，提高教学质量为评价的终极目标。它不仅关注教学成果和学生成绩，更关注课堂教学环节和过程，关注评价对象的个体差异和个体发展，关注学习者自我反思和自我教育，激励学习者参与不同场合和形式的教学活动，亲身体验自主与合作，感受知识意义的主动建构与实践，了解自己的学习现状与潜能，明晰努力方向与内在动机，增强自信心与成就感。也就是说，网络环境下的多元教学评价是一个灵活开放、多维立体交叉、多项组合的评价体系，它包括课堂教学评估、学习档案、学习日记、问卷调查、师生座谈会和访谈、督导检查、校内考试与校外统考等。在教师、学生共同参与评价的过程中，学生既是教学评价的主要对象，又是评价的重要主体之一。评价者与被评者处于平等地位，针对教与学的所有环节实施考评与监督，既包括学习目标的合理性、学习计划的制定、学习方法和策略、学习态度、学习进步和困难等，也包括教师的教学态度、课堂教学方法和手段、课程设计和教学效果等(金艳，2010)。
由此可见，以发展为主旨，以促学促教为目的的多元教学评价，凭借自身固有的导引、激励、诊断、监督等功能，在彰显学生主体、教师主导的内涵所指的同时，注重将多元互动式教学引向纵深，贯穿于教学的全过程，重点考评学习者在互动交流中炼就自主，在输出实践中获取真知，在深度探究中求得思辨，在本真思辨中追寻创新，实现了自主学习、互动教学、教学评价三方有机融合，凝聚成一个具有共同教育理想诉求、教育价值取向和教育使命感的有机体，共存于外语教学大的教育生态系统之中，促进外语教与学的有效互动、良性循环和外语教学质量的不断提高。Brown(2004：2)认为，“只有在这样的评价体系下，评价才能对教学质量和学生外语水平的提高起到积极的推动作用，评价也将不再是教学的终极目标、不再是做作的、让人感到丢脸和焦虑的经历和体验”(转引自金艳，2010)。
至此，需要着重指出的是，尽管主导式自主学习原则、互动式教学原则及多元教学评价原则运行方式有所不同，但三者皆以建构主义理论为依据，以培养学习者自主能力为宗旨，均强调学习者在教学中的主体地位，以学为主。在网络环境的辐射作用下，三原则有机集成，互为指涉对象，同构并存，力争使教学质量成为学习者“善学”能力的函数，而非教师“善教”能力的函数，将学习者完成意义建构而非教师完成教学目标作为教学的终极目的。确切地讲，主导式自主学习与互动式教学，作为组合概念，既是学习呈现形式，又是教学呈现形式，被视为教学流程中两个对应节点。其中，学是教的前提条件，也是教的补充与延伸。教是学的组成部分，是以助学为己任的，是服务于学的。教与学既是构成教育内涵的两个根本性主旨，也是构筑多元教学评价机制存在的基石。而多元教学评价则是自主学习与互动教学两种行为汇合的媒介，是维系二者间有效关联与可持续发展的纽带。它是在基于主导式自主学习与互动式教学所构建的外语教育体系内展开的，以主动认知和互动体验为自身存在价值的描述对象，全程监督、实时检测、及时反馈、正确导向，因此，它必须体现教与学的外在形式特征，必须符合教与学的内在本真诉求。换言之，在网络环境下的教学活动中，教、学、评之间如有一方衔接不当，或协调不畅，都会影响到教学效能，最终致使预定的教学目标无法达成。
4 结语
综上所述，教学原则是引导教学行为和活动有效进行的指导性原理和行为准则。不同的教学原则承载着不同的教育理念和教育使命意识。网络环境下的外语教学原则的构建是基于网络信息社会环境下对外语人才培养目标以及外语学科发展的科学性路径的阐释与判断，是基于对外语教学活动的内在功能与外显规律的理解与确认，具有鲜明的时代特征。在以能力发展为本的目标导引下，网络环境下的外语教学原则将教、学、评三种不同的知识运行形式进行优化重组并赋予新的诠释与规定，构建起一个知识输入、技能实践和多元反馈的教学生态循环联合体，通过链条传导效应形成了一个彼此互相支撑、交叉渗透、环环相扣的耦合联动机制，将焦点锁定在知识的主动建构和主体间的互动体验上，共同关注外语教学过程社会化的回归与再现，关注外语学习者在此过程中的学识、智能与素质的均衡发展，力求新环境下外语高等教育终极目标与其实施路径的有效对接与融合，实现外语教育实际效能的最大化。
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