新课程改革走过了十余年，我们不难发现由于概念上的理解偏差，在语文阅读教学中，尤其是初中语文探究性教学方面，还存在着种种误区，呈现出“四化”现象。本文结合教学实例，针对探究性教学中出现的“稚化”、“虚化”、“泛化”和“异化”四种现象，阐述了浅陋的看法，以引起我们对语文教学的思考。
语文探究性教学，主要是指以语文教师为主导，学生为主体，基于语文教与学中某些问题的探求和研究行为。具体来说，就是学生在学习语文和运用祖国语言文字的过程中，发现有价值的问题，从而在教师的指导下，运用独立、自主或合作的方式，探求问题的本源、寻求解决问题的办法的思维过程和学与教的活动。自新课程改革以来，探究性教学作为一种积极倡导的教学方式，在语文课堂教学中得到了普遍的运用和推广。然而，由于对探究性教学在概念上界定的失当，至今从认识到操作层面上都存在一些误区，出现“四化”现象。
一、缺失思维的稚化
所谓“稚化”，即浅显化，指根据教学内容发现或提炼的探究问题，缺乏一定的深度，过于浅显易懂，不能引发探究欲望，失去探究价值。探究性教学“稚化”现象，主要表现在以下方面：
（一）问题简单，缺乏思维含量
有些问题学生略加思考乃至不假思索即可明白，学生的思维并没有真正激活，更谈不上合作探究。例如，有这样一则案例，一位教师教学《七颗钻石》一文时，设计了以下情景：请同学们四人小组合作学习，思考并探究“水罐是神奇的，神奇在哪里？（提示：按照“空木水罐，……”变化的顺序思考）”，这样的设计就显得过于简单，尤其还提示了思考路径，更加削弱了思维强度，并用来合作探究，就失去了探究的价值了。
（二）问题粗糙，缺乏探究兴趣
新课改以来，有些教师误以为课堂教学没有合作探究，就不能体现新课程理念，不符合现代教学观，于是就会想办法凑几个探究教学的环节。这样凑出来的问题难免就比较粗糙，乃至程式化。例如，在某节课的最后环节，往往老师都会这样设计：学习了本文后，你有哪些收获，哪些启示呢？请同学们小组合作探究，然后请一位代表来发言。这样的设计充其量只是一种体会交流，无需合作探究。对如此粗糙的问题，学生没有探究的兴趣，也就不能激发学生的认知冲突，激起探究动机了。
二、脱离实际的虚化
所谓“虚化”，“虚”总是相对“实”而言的，这里可以理解为语文教学中用于探究的问题，脱离实际，超出学生的“最近发展区”，学生无法企及，从而导致探究性教学目标的达成度偏低。
例如，在学习《“神舟”五号飞船航天员出征记》（苏教版语文七年级下册）一文时，有这样一段设计：文章最后写道：“杨利伟深情地注视了一眼面前鲜艳的五星红旗，然后转身向停在旁边的专车走去。……向发射塔驾驶去，开始中国人的飞天之旅。”请四人小组学习，探究一下，如果你是杨利伟，你会在太空碰到哪些困难，打算如何克服？
学生没有太空之旅的实际经验，即使有些关于太空知识的积累，那也是从书本上习得的，而且也不会是全部学生。因此，这样的探究超越了学生原有的实际经验和能力。
再如，在教学《天上的街市》一文时，教师说：同学们，天上定然有美丽的街市，你能想象出天上的街市是怎样的吗？请仔细研读这首诗，发挥想象，画出一幅天上的街市图来。
引领学生展开奇思妙想，培养丰富的想象力，显然是必要的。但虚无缥缈的街市学生怎么能画得出呢？结果画出来的都是人间街市，非常现实。
三、超出实质的泛化
探究性教学是基于语文教学中问题的探求和研究，而且应该是切合教学目标和教学内容的。但在平时的语文教学中，一些超出学生认知能力的、脱离探究本质的探究性教学设计屡见不鲜，具体来说，有这样两个方面：
（一）用于探究性教学的问题，不着边际
这主要表现为几乎一切问题，都可以用来探究。把问题教学完全等同于探究教学，时时合作，处处探究，呈现出教学方式含混。这种现象或者导致问题的“稚化”，或者导致超出学生探究能力范畴的“泛化”。
（二）用于探究性教学的过程，含混定性
这主要表现为几乎一切教学过程，都可以定性为探究。特级教师潘克勤指出：“探究性学习应该是学生运用已知（即已有的知识和经验）去探索未知的学习活动，其思维形式表现为各种类型的逻辑推理，而尤以归纳、类比为要。”例如，下面的一段《为你打开一扇门》教学实录：
师：作者为我们打开了一扇什么门？
（阅读课文，小组合作探究）
生：神奇的大门。
师：为什么神奇？
生：能够让我们阅读文学，汲取养料，了解世界，拓宽视野，丰富人生。
师：你也很神奇，你的用词很丰富。
生：我觉得是文学之门……
师：全文共五段，请同学们速读课文，把文章分为三部分，先独立思考，再小组探究并归纳出每部分的主要内容。
（学生阅读文本，圈点勾画，教师巡视指导）
生：第一部分（第1、2段），主要由门谈起，引出话题。第二部分（第3、4段），论述打开文学之门的重要意义。第三部分（第5段），激励人们走进文学的大门。
上述教学过程充分凸显了学生学习的主体性，引领学生反复研读文本，把握“门”的含义和文章的段落大意，但这两个教学环节并不能体现学生运用已有的知识经验去获取新知的思维过程，也就是说尚未形成探究式的思维过程。至于是什么“门”、什么段意，并不是学生通过类比、推理等探究后的新发现。其核心问题主要是缺乏探究性的逻辑推理思维，偏出了探究性教学的实质。
四、远离文本的异化
请看下面一段关于《明天不封阳台》的教学实录：
师：下面，我们看两组电视镜头（珍稀动物和环境污染）。
师：面对着双双哀怨的眼神，一个个孤独的身影，你有何感受？爱护一只鸽子可以不封阳台，但是怎样爱护一切的自然造化，一切的有益生命呢？你有什么具体想法？ （先小组讨论，后集中交流）
生1：我曾经把一只小狗扔进了池塘，现在才发现我的残忍，要爱护各种小动物，我会从不伤害动物做起。
生2：我不会再乱扔废纸了。
……
师：从身边做起，从脚下做起。我们的同学肯定还有很多好建议，希望大家把好的想法留在随笔录上。
播放资料（全球人类为保护自然环境而做的努力）
师：虽然人类因为无知愚昧而伤害了我们的自然母亲，……地球的命运掌握在我们手里。下面，让我们每人送一句话给大自然或自然生灵，好吗？
生1：你快乐，我快乐；你幸福，我幸福！
生2：我们共享这一片蓝天，我们也共同拥有美好的明天！
……
师：爱护所有的自然造化，爱护一切有益的生命，愿我们和大自然的精灵们，友好、快乐地共享这一片蓝天碧水。
在这样的教学片段中，引进了较多的视频资源，开阔了学生的视野，激发了学生的环保热情。但如果从探究性教学的角度来审读，我们不难发现无论是探究保护自然生命的办法，还是给自然生灵送祝福，表面上看似乎是对文章主旨的进一步深化和拓展，其实是远离文本的设计，学生无需研读文本，照样可以解答，在某种程度上把语文课异化为环境教育课了。
教学中，我们不难发现除了上述现象外，常见的还有组织与当前学习或后续学习联系不大甚至不相干的活动，把语文课异化为其他学科课或班团队活动，如常用的演讲、辩论、课本剧等活动。在教学《寓言四则》时，班级学生自编自演的小品《画蛇添足》、《画蛇添足后传》，从剧本形式到剧情及剧中人物形象的超时空性设计，大大出乎教师的意料。而且，学生不仅兴趣盎然、充满活力，更重要的是，学生的内在潜能开始启动与发掘，创新思维在活动中悄然生长。但如果从探究性教学的角度来解读，就远离文本，异化为活动课了，未能体现探究的实质。再者，在教学《中国石拱桥》一文时，有教师组织在课堂上举行了一次“赵州桥模型设计大比拼”，学生的兴趣和能力发展自然就不言而喻，但我们不能就其定性为探究性教学。
当然，在语文教学中，除了上述现象外，还存在着探究性教学该用而不用等诸多现象。本文提出语文探究性教学中的“四化”现象，并不是排斥其他教学方式和多样化的教学设计。相反，我们更应该积极倡导一切以学生为主体，有利于学生语文能力发展和语文素养培育的多元化的教学方式。
参考文献：
[1]孙春成.新课堂语文：探究教学法[M].南京师范大学出版社，2003.
[2]潘克勤.新课程理念下的课堂教学改革[EB/OL].www.zhyww.cn/czja/List_600.html，2009-9-17.
（孔建 江苏省常州市田家炳初级中学 213000）