【摘要】在四门思想政治理论课程中，中国近现代史纲要课程突出的是情感特色浓厚。这种特色来自于纲要课程的教学内容和教学结构的特色。纲要教研室教师教学对学生情感调动的主要经验是“教学主导要有情”、“教学手段要含情”、“教学对象要动情”。【关键词】中国近现代史纲要课教学 情感 情感调动【中图分类号】G633.51 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）10-0073-02任何概念的对应都是相对的，没有不含有情感的理性，也不存在不带任何理性的情感。但在特定的体系和范围下，“情感”和“理性”还是各有定位的。笔者在此所强调的情感特色，主要是在目前高校思想政治理论课课程体系和范围内比照中国近现代史纲要课与另外几门课程不同特点而言。目前中国大学里所开设的思想政治理论课程体系由四门课程组合而成，即“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“思想道德修养与法律基础”、“马克思主义原理”、“中国近现代史纲要”。四门课程则各有所“特”。中国近现代史纲要课的特点是注重从历史的脉络和逻辑出发，通过对中国近现代历史上的重要事件的发生、党派和重要人物的活动和作用的描述，也即通过对“国史”和“国情”的描述，达到帮助学生理解“为什么中国人民选择了马克思主义”、“为什么中国人民选择了中国共产党”“为什么中国人民选择了社会主义”这样的理性认知目标。笔者就课程教学过程中所体现的“情感”角度出发，结合多年教学体验和体悟，做出一点总结和升华。一、理寓于情： “中国近现代史纲要”课教学特色特定的历史是一个民族或一个国家的前辈所走过的路程。从教育的角度讲，没有哪门课程和学科能够比历史课程这样更能使受教育者得到自然而亲近的启迪。高校开设的“中国近现代史纲要”课便是这样一门思想政治理论课程。从教学内容和教学形式来看，它具有如下特色：1.时间上连续性和空间上同一性历史具有延续性，不可能被割断。中国近现代史纲要课以近现代时段上中国这块热上所发生事件的先后、人物出现的早晚作为教学基本的脉络。中国近现代史纲要按照时间的先后而安排课程。从1840年鸦片战争一直到对社会主义建设道路的探索和改革开放和社会主义现代化建设，让学生从170多年活生生的历史进程中，真情实感地触摸到前辈的历史路径。在中学历史课程学习的基础上，引领大学生再次带着情感亲历历史过程，唤起民族情感。在这种时间连续性和空间的同一性下，作为同一时空延续的学生在先辈的前仆后继的奋斗过程中感同身受，将个人的经历和情感融入集体和社会，升华为集体和社会的情感，油然而生敬意，这便是这门课程感动学生的所在。2.人物活动的具体性和事件发生的情境化中国近现代史纲要课程的另一个突出的特点是要介绍描述人物的生平活动、评价特定人物的历史贡献，特别是对历史上杰出人物的历史活动的评介。世界上每个民族和国家无不记住一些杰出人物，一提到这样的人物便油然产生一种骄傲的情感，这种情感实际上就是已经升华成的民族的情感和社会的情感。纲要课在中学历史课的基础上，也要讲述林则徐、魏源、洪秀全、康有为、梁启超、孙中山，毛泽东、邓小平等对历史有重大影响的政治家。尽管大学里的讲授少了些中学阶段历史课程中对这些人物的具象描述，更多的是对他们的治国安邦、治国理政的思想和行动进行分析评介，但在大学课程中再次遇到这些中学时所熟悉的前辈并在更高的平台上与之对话交流，便会油然而生一种亲近感。中国近现代史上所发生的具有影响力的运动、战争，中国共产党的重要大会、会议等，都是中国近现代史纲要课力求再现的历史情境。通过历史情境的真实再现，使学生如同身在其中，是运动和会议的亲历者。事件的叙述过程，其实就是挖掘真实性的过程，伴随历史事件的再现，学生也便跟随前辈作一次情感的互动。自然从个人的情感升华为阶级的情感、社会的情感、民族的情感，在叙述事件的过程中，完成了从小情感到大情感，从情感再到理性的认知过程。3.课程讲授的描述性和历史史料的展示性中国近现代史纲要课程对重大历史事件的发展变化都有过程的详细描述。比如讲授“五四运动”，教师须描述“学生为主体”和“工人为主体”两个不同阶段的运动的状况，以表达中国工人阶级对中国政治命运的决定性作用。纲要课程既然是一门历史性极强的思想政治理论课程，那么，历史史料便成为这门课程大厦的“一砖一瓦”。以图片、数据、影视资料、文献记载等方式展示给学生，这些史料是直接的、生动的，当然也就是最容易让人动情的。比如讲到近代外国帝国主义国家对中国的侵略，可资利用的史料俯拾即是，如讲到日本侵华战争的野蛮性，莫过于用日本屠戮中国人的影视材料作为说明。一张图片和一帧视频片段，足以引发学生强烈的情感震撼。在这样的时候，学生的个人感情会自然升华为民族的感情，以整体认同的方式达到一致。从而达到对中国人民抵抗侵略的正义性的理性认知，达到对抗日战争的地位和作用的理性认知。二、情动理明：“中国近现代史纲要”教学中情感因素调动的实例1.“激情四射”与“脉脉温情”：教学主导要有情教师是教学过程的主导。纲要课教师教学过程中应该具有激情。教师不仅应是情感的“传递者”，而应做情感的“调动者”。教师自身的情感对学生的学习有着直接的、极大的影响，教师运用不同的情感进行教学，学生也就会相应地做出不同的反应。纲要课教师教学，特别是课堂教学过程中，学生的情感能否被激发，学生的个人情感能否自然升华为集体和社会的情感，主要决定于教师。当然，教师这种激情不仅仅是形式上的，主要是教师内心中对自己所教的课程的热爱和投入。这种激情也不是艺术家的“表演”，是由内到外的真情流淌。学生被教师的真实情感所激动，定会加大其对课程的信任和接受程度。不同教师有自己的不同性格特点，一般而言，外向型性格的教师比较容易在纲要课程教学过程中“激情四射”，与学生互动性较好。在课堂教学中，始终保持激昂的精神状态，无论描述性讲授，还是论理性的评价，教师都要有一种个人的热情和信仰体现在里面。有的教师性格稍倾内向，不似外向型教师那样来得直接，这样的教师在“温情脉脉”中调动学生情感，逐步将学生引入情感的佳境。 2.“看图观影”与“设身处地”：教学手段要含情如上所述，中国近现代史纲要课程具有“情境化”和“展示性”的特色，这种特色无疑为调动学生情感具有直接的意义。在这里，图文并茂指的是纲要课程在多媒体教学手段的利用方面，要突出和强化“情境化”和“展示性”的特点。注意可视性资料的充分利用。可视性资料的使用也可以有不同形式，比如影视资料，可将影音资料分解为不同的片段，放于多媒体课件的相应章节中，按照顺序分解开来让学生观看。这两种方式都是从感情调动的角度，挖掘和利用“情境化”和“展示性”的特点。“设身处地”是指让学生实地考察和参观近现代史上的遗址遗迹，感同身受，真情调动。如组织学生参观相关的博物馆、纪念馆、革命遗址遗迹等也是必不可少的活动。特别是在强调思想政治理论课要加强实践环节的大背景下，拿出一定的经费让学生“走出去”，“亲历”故地，设身处地，对学生情感调动必有不可替代的意义。3.“真情讨论”与“亲历报告”：教学对象要动情讨论课是学生参与教学过程的互动方式。纲要课教学过程中课堂的讨论题目的设定，应该注意突出本课程“情感”特色。从教学实践中，纲要教师可选择如下课堂讨论题目：帝国主义侵华真的有功无过吗？中国革命是人为制造的吗？为什么说青年学生在中国历史上起了号角作用？你眼中的长征精神是什么？你眼中的毛泽东和邓小平？等等。这些命题都不是纯粹的理论命题，都需要寄托讨论者自己的情感，都会表现出讨论者的集体的和社会的情感。教师在讨论的总结中，要注意将学生的真情升华为对民族的和国家的命运的思考。“亲历报告”是指请亲历历史过程大事件的当事人来与学生互动。这种报告区别于专家学者和专门的研究者所做的理性的“学术报告”。笔者就曾经请毛泽东保健医生来校给学生作报告，从她个人的亲历角度，描述她眼中和心中的毛泽东。“亲历报告”个性特征和情感色彩浓厚，容易引起学生的共鸣何认可。这对打动学生的情感，提高纲要课的教学效果起到了不可替代的作用。三、情理交融：如何把握“情”与“理”的结合度（与中学教学比较）中学历史课程中，专门讲授中国近现代史的部分有比较详尽的讲授。所以，学生到大学来遇到中国近现代史纲要课程第一个感觉就“曾经相识”。如何避免学生产生重复感，应该从多方面寻找教学规律。但从“情感调动”角度而言，我们的经验是要把握好纲要课程教学中“情”与“理”的结合度。如果说历史性课程的情感特色是永恒的特色的话，那么，大学阶段在中国近现代史课教学中的情感特色的表现形式应该有别于中学阶段历史课程的教学。中学历史教学过程中，考虑到学生的年龄和心理的阶段特色，教师对“情”的运用和调动已经很充分，中学阶段是“以情动人”在大学纲要课教学过程中则应更强调“情理交融”。笔者的经验是，情感调动中应该“粗讲情节，多述道理”。情感调动的目的是达到理性认知的目的。所以，运用和调动情感（包括学生，也包括教师）因素开展纲要课教学并不是目的，目的还是在情感的调动过程中将情感的认同变为理性的认同、理论的认同，从而达到纲要课程思想政治理论的功效和目的。作者简介：张利（1958年-）男，河北满城人，中国国史学会高校专业研究会副秘书长、原北京高教学会中国革命史研究会秘书长、北京联合大学人文社会科学教学部副教授。主要研究方向：中共党史及中国近现代思想史。林绍玲、李诗懿：北京联合大学人文社会科学教学部。