对话，是课堂中不可或缺的教学行为，是师生思维过程的一种表达，更是对多种观点的分享、沟通与理解。然而，纵观数学课堂，“对话”虽然已经融入到教学实践之中，但因其形式多样，方法灵活，故收效各异。通过“对话”的现象可以发现，问题还或多或少地存在着。
因此，教师应根据具体的教学内容，选择恰当的教学方法，创造良好的教学氛围，引导学生积极思维，使学生在思考中发现真理，在思考中获取知识，在思考中发展能力，努力生成真正的师生、生生之间的“思维对话”，从而使学生品味“思维对话”的愉悦，享受真正有价值的数学。
一、精心点拨，让思维在对话中更广阔
课堂上，教师巧妙地点拨引导，点于学生思维的最近发展区，可以促使学生的思维在对话过程中不断深入，智慧的火花在对话过程中不断闪现和碰撞。从而体会到自己在这个集体中的价值，产生归属感，洋溢出生命的气息，绽放出勃勃的生机。
例如，在教学“圆的面积”时，教师让学生小组合作，动手剪一剪、拼一拼，把圆转化成学过的平面图形。几分钟之后，一只只小手高高举起。
生：我们小组把圆转化成了一个近似的平行四边形。
师：请同学们闭上眼睛想象、思考，如果我们让圆平均分的份数越来越多，那拼成的图形会是怎样的呢？
生：那可能拼成的图形就会越来越接近长方形。
师：你能具体地给大家讲讲吗？（生边演示边讲解推导思路）
师：同学们，除了把圆转化成长方形可以推导出面积公式以外，有没有其他的办法了呢？
生：我们把圆转化成了一个近似的三角形。（思路略）
生：我们小组把圆转化成了一个近似的梯形。（思路略）
师：大家真了不起！把圆转化成了这么多近似的图形，推导出了圆的面积计算公式。
生：老师，我觉得其实不用剪不用拼也能推导出圆的面积公式。
师：真的吗？很想听听你的想法。
生：我把圆对折了四次，平均分成了16份，每一份看成一个三角形算出它的面积，再乘16就是圆的面积了。
生：不行的。将圆平均分成16份后，每一份是扇形，怎么能当成三角形来计算呢？
生：如果把圆继续不断地平均分，分得再多些，曲线就变直了呀，它就是三角形的底，而半径就是三角形的高。（全班同学热烈鼓掌）
师：真是不简单啊，大家竟然想出了那么多的好办法。学习就应该这样，要敢于向我们的书本挑战，要善于主动地去探究。
在这里，教师并没有局限于书本上现成的圆面积公式推导方法，而是通过巧妙点拨，鼓励学生从不同的角度去思考。学生每找到一种不同的方法，教师都给予热情的表扬，有效激发了学生的探究积极性，同时，也锻炼了学生的发散思维能力。对话，让不同的学生展示了自己不同的思维过程；对话，也使不同层次的学生的思维得到了不同程度的发展。
二、多元互动，让思维在对话中更明晰
课堂对话的过程也是学生互相借鉴、互相补充、互相激发的过程。在教师的点拨下，在同学的启发下，学生突有所感，忽有所悟。这样的教学，有利于培养学生在求异中拓展思维，使学生的创新能力得到提高。这样的课堂，才有望成为学生表演的舞台、发展的舞台，才有望成为焕发生命活力的课堂。
例如，在“数的整除”复习课上，教师出示了一道判断题：“除2以外所有的偶数都是合数。”此时，学生发出了两种不同的声音，而教师并没有立即做出评判，只是让双方各推选出两名代表，说明自己的理由。
正方：请问什么叫合数？
反方：一个数除了1和它本身还有别的因数，这样的数叫做合数。
正方：那2是不是合数？
反方：2是素数，不是合数。因为它只有1和它本身两个因数。
正方：其他的偶数是不是合数？你自己举些例子看呢？
反方（挠挠头）：4的因数除了1和它本身，还有2，它是合数。6也是合数，8也是合数。
正方：那除了2以外，其他偶数不都是合数吗？
反方（仍有些不服）：刚才我只举了几个数，不能代表全部。
正方（据理力争）：你举任何一个偶数，它的因数除了1和它本身，都至少还有一个2。肯定是合数。
反方（似乎又想起了什么）：2不是合数啊！
正方：没错啊！所以说除了2以外所有的偶数都是合数呀！
反方（不好意思地低下了头）：我错了，谢谢你的帮助。
当学生出现不同的声音时，教师并没有简单地指出谁对谁错，揭示正确的答案，而是创设了辩论这一对话形式，使学生在合作中与同伴进行交流、反思并逐步修正自己的思维方式、认知策略、对问题的解释，并为自己的策略进行辩解。让学生全面地思考问题，明白真理，从模糊走向清晰，也使学生提高了自我认识水平，提高了对事物的分析理解能力。
三、关注倾听，让思维在对话中更缜密
在对话教学中，学生光有表达是不够的，如何倾听别人的意见也是一种重要的学习技能，也是学生综合素养的体现。学生如果在课堂上能认真倾听，就能积极有效地参与教学活动过程，开启思维的火花，获取知识，培养能力，才能保证课堂活动有效地进行。因此，教师要使每一个学生学会倾听，在倾听中进行思考，在思考中汲取营养，弥补自身不足，引起共鸣、萌发灵感、触类旁通。这样，思考问题时才更富有逻辑性，思维才更缜密，对话才更有效。
例如，潘小明老师执教的“数学广角——重叠问题”，下面是课开始时的一个小片段。
师：同学们，等会老师问你们问题，你们愿意说真话吗？
生（异口同声）：愿意。
师：那平时老师也经常让同学们回答问题，你们觉得你们回答问题是说给谁听的呢？
生：说给老师听的。
生：是说给同学听的。
生：是说给老师听的，也是说给同学听的。
师：是的，所以等会你们回答问题的时候如果觉得自己说完了，你就问其他同学“我说清楚了吗”“你有意见吗”。
“我说清楚了吗”“你有意见吗”看似平常和简单的两句话，却贯穿了整节课的始终，时刻提醒着所有学生要认真倾听，缜密思考。整节课由学生的“回答—提问—质疑—辩论”串联而成，教师也脱去了“权威”的外衣，放弃了“指令”的权杖，“混杂”其中，与学生一起倾听，相互对话，创造了一种“精心组织却无痕，激情对话显和谐”的课堂文化。整个一堂课，与其说潘老师教给了学生数学知识和数学思维，不如说他教给了学生一种勤于思考、勇于质疑、乐于交流的习惯，而这一切都源于教师和学生的倾听。在对话中，学生有疑问、有猜想、有惊讶、有沉思，有经历探究的刺激，有茅塞顿开的喜悦，整个精神世界都得到了发展与提升。
总之，没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。作为数学教师，应深刻领会“对话”的真谛，用心营建对话的课堂， 给思维以活动的支点，给思维以呼吸的机会，给思维以转换的时间，通过心灵的交融、思想的沟通、观点的交锋，实现知识的共有和个性的发展，使数学课堂真正洋溢生命的色彩。
（江苏省张家港市云盘小学 215600）