[摘要]将教学设计作为研究对象而不仅仅是教学技术时，总会遇到一些绕不开的重要问题，通常将这些重要问题称之为基本问题。不能有效、合理地解决这些基本问题，也就不可能继续解决其他问题。既然是绕不开的问题，就一定要解决。然而，正是因为它们是基本问题。所以，解决起来就会具有一定难度，对于这些问题的认识就会存在多元化的不同观点，就会存在分歧甚至争论。多元化地认识学科的基本问题，是学科成熟发展的重要标志。为此，试图从三个层面来探讨教学设计的若干基本的、核心的问题，即关于教学设计“是什么”、“为什么”“怎么做”的问题。
[关键词]教学设计：基本问题；教学实践
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [文章编号]1672―0008(2012)01一0074--05
基本问题是学科研究的总出发点，是揭示学科本质的核心问题。一门学科的基本问题，是形成该学科整个理论架构的柱石。海德格尔(Martin Heidegger)认为，“基本问题是不能解决的，研究者只是不断地理解这些问题，不断地重新提出问题，从而不断地深化他们对整个理论的领悟。”海德格尔所主张的“不能解决”，不是我们平时所说的不能解决，而是告诫我们，对基本问题的理解是永无止境的，基本问题存在的意义在于促进人类勇往直前的思索。人类的认识水平会不断向前发展。个人的思想观点也会不断向前发展，还会不断地重新认识问题。讨论教学设计的基本问题，不存在所谓的“统一认识”，即没有人类群体认同，只存在个体差异性观点。教育研究、教学研究以及教学设计研究不存在世界第一和世界唯一，只存在差异和影响。
教学设计的基本问题主要是指关于教学设计学科自身“是什么”、“为什么”以及“怎么做”等最根本、最核心的问题。本文将从这三个层面，探讨教学设计研究领域中的基本问题。
一、基本问题之一：教学设计“是什么”
(一)教学设计的历史发展问题
人们通常认为，教学设计产生于第二次世界大战时美国的军事和工业培训，为了能在短时间内将普通大众培训成为能够投入战事和工业生产的专业人员，许多心理学家和视听媒体专家将心理学和当时先进的媒体技术用于设计和开发培训教材、培训方案和评价体系。但事实上，自从有了人类的教学活动，就产生了教学设计活动，就产生了研究教学设计活动的活动。因此，对教学设计的研究自古有之，只是人们没有将其称为“教学设计学”罢了。与教学设计研究相关的理论思想则可追溯到古希腊的苏格拉底(Socrates)。
早在公元前400年左右，苏格拉底就设计了对当代教育具有深刻启发意义的“产婆术”。从这个意义上说，是苏格拉底最早提出并设计了探究真理的发现法。1799年，裴斯泰洛齐在提炼卢梭教学思想的基础上，设计了“实物教学”的方法。以孔子为代表的孔门师生也为后人留下了许多有效的教学设计理论遗产。孔子倡导的“夫子教人，必因其材”(《论语・先进》)和“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”(《论语・雍也》)正是现代教学设计中学习者分析的指导理论。
可以说，教学设计的发展是伴随着整个人类教育发展史的，在很长的时期内，人们大多无意识地进行着教学设计活动。直到20世纪40年代，随着认知心理学的发展和各种现代技术的涌现，形成了现代教育科学意义上的教学设计学，大收藏家张伯驹有一句名言：“不识旧物，则绝不可言新，”因而，需要从教育历史研究的视角出发，考察和认识教学设计，而不能仅仅局限于局部性的、片段性的研究。
(二)教学设计的本质问题
教学设计学是一门研究设计教学的学科。那么，教学设计究竟设计的是什么?这一问题也正是解释教学设计是什么的核心问题。亚里士多德在谈及存在的本质时举出了一个实例，将建造房屋的石料、木材堆放于空地上，不能说这就是一幢房子，只能称为一堆建筑材料。只有将这些材料按照一定的形式或者结构组织起来，才能变为一幢具有各种功能的、题编号，DCANR0140)的研究成果之一。可以住人的房子。而随着形式和结构的千变万化，世界上就出现了千姿百态、难以计数、风格迥异的各种房屋。形式或者结构是一种意识性的东西，起码它们不是物质。
那么，教学设计是什么?教学设计就是搭建教学的形式或者结构，教学设计的行为成果就是教学的形式和结构，而这些形式或结构是通过教学中各种“有型”的元素表现出来的。由于教学具有了不同的形式或结构，或许是在不同的教学理念、教学理论的指引下，就会产生不胜枚举的教学方式，教师和学生就会表现出各式各样的教学行为方式，也就自然出现了能够实现不同教学效果的教学过程。教学设计的过程本身是不可见的，是存在于人类大脑中的智慧。而可见的、“形式”化的教学设计是学生和教师的表现，以及媒体与教学内容之间所呈现出来的关系。
所谓教学的结构即是具有极强的逻辑性的教学组织或要素的关系，这种逻辑性可称之为教学逻辑，按不同的教学逻辑进行的教学设计将呈现出不同的教学形式，教学设计，乃至教学实施的成功与否很大程度决定于对教学逻辑的合理设计。
所谓教学的形式归根到底就是教学的顺序与教学的节奏，教学形式设计就是根据教学内容恰当安排教学的顺序，有效控制教学的节奏，在时空的限制条件内实现教学的最优化。即在有限的单位时间内解决教学问题，在有限的教学空间里打破时空的束缚，放飞学生的思维。
(三)教学设计的主体问题
在学校范畴内，教学设计的主体应是站讲台的一线教师。由于教师普遍存在着教学设计知识不足的情况，或者说，教师探索教学知识之路永无止境，教学设计人员的作用也就凸显了出来。教学设计人员是支持一线教师工作的人，是帮忙者。诚然，教学设计人员应该具有较强的教学理论基础，但绝不能停留在理论层面，想当然地认为有资格指导”教师进行教学设计。实际上，直接进行教学工作的是教师，只有教师最了解实际的教学流程，最清楚教学中可能会发生的教学事件。教师从不同的角度掌握着大量教学设计的材料，只是这些材料是分散的、片段的，教师所缺乏的是如何利用这些材料，整合成为优秀的教学设计方案。作为“帮忙不添乱”的教学设计人员，应该积极主动地向教师学习，帮助教师挖掘并利用其庞大的材料库。教学设计人员绝不能孤芳自赏，认为自己可以替代教师设计出优秀的教学设计方案。
(四)教学设计与教学论的关系问题
任何的研究对象、任何的研究问题都不是某些学科的专属，人类的教学设计活动也不应该只被局限于某门学科的研究范畴。因此，争论这个研究对象是你的还是我的，强调你不应研究属于我的研究对象，强调你的研究领域被我的研究领域所包含，主张其他的学科无存在的必要等，都是毫无意义的。现代社会，多种学科专注于同一个研究对象的现象已蔚然成风，重视综合的研究、交叉的研究、将多学科集中于一点的研究是未来科学研究的发展走向。此外，现代科学发展的另一个取向是学科的微观化、专门化，学科研究范围的细分 化，原来是很小的一个研究课题，很可能发展成为一门庞大的、独立的、活跃的、前卫的、实用的学科体系。再次，自古以来，学科偏见的痼疾长期侵蚀着学科间的关系，学科问的互相排斥、互相贬低对任何学科的发展，乃至整个科学研究领域都是有害无益的。教育技术学的学科尊严问题，很紧迫地出现在了我们面前。有学者提出了“你们教育技术有理论吗?”这样的问题。
对于教学论的基本认识，也不宜将它归结为只研究教学的本质和一般规律的学科。教学论应该，也必须研究教学设计、教学策略和方法以及教学技能。必须深入课堂解决教学实践问题，而教学论的实际也正是如此。如果教学论的研究只是停留在思辨的层面上，不关注实践，哪里来的理论?其次，教学设计的存在也不仅仅只是为了研究教学的各个具体环节的实施或操作，还需要研究“上层建筑”，即教学理念、教学设计学的相关问题，甚至理论基础。实际上，完全互斥的学科是不存在的，特别是在同一族群中的学科，更是难逃相关。那种“非此即彼、二元对立”的思维方式有悖于现代哲学的理念。因此，这个问题是一个假问题。
二、基本问题之二：“为什么”需要教学设计
(一)教学设计的有用性问题
教学设计的许多理论、方法被弃置不用，甚至不断有人质疑教学设计的有用性。那么，教学设计研究成果的利用价值何在?如果悉心考察教学设计的发轫点就不难发现，教学设计的发轫点并不在中小学的课堂中，而是在职业培训的现场。教学设计最早萌芽于军队和工业培训领域。随着战事的结束，美国政府大大削减了教学设计的研究经费，对现代教学设计研究的减缓、甚至停滞产生了直接影响。20世纪60年代以后，教学设计才逐渐被引入到学校教育中。由于最初没有产生于中小学的课堂，因此，其研究成果很难直接搬来为学校课堂服务。二战期间，同一军事培训班中的学习者差异性极大，问卷式的学习者分析就显得至关重要，而在中小学课堂中则是另外一番情景。以往在教学设计研究中的许多难题，其实在教学实践中，解决起来却是易如反掌，甚至根本就不是问题。这正是因为教学设计研究的许多问题不是教学实践中的问题，研究成果不是生发于中小学教学的基本规律，研究成果原本就不是为中小学教师预备的，故教师在应用教学设计研究成果时觉得十分“别扭”，从而质疑教学设计的有用性。
脱离实践也是教学设计研究成果有用性大打折扣的原因之一，有些研究成果就连发明者自己也不去使用，这样的研究成果又怎能被一线教师所接纳?事实上。中小学教师对教学设计者的期待很高，希望专家能够帮助解决教学问题。目前的状况是，一些教学设计成果不但不能有效解决实际问题，反而还会加重学生的学习苦难和教师的教学困难。其实任何的理论都是实践的，任何的实践都是理论的。除此之外再没有任何理论和任何实践，理论与实践是不可分的。理论来源于实践并指导实践，实践检验理论并把理论推向更高的层次，从而产生新的理论。毛泽东在《实践论》中提到：“如果有了正确的理论，只是把它空谈一阵，束之高阁。并不实行。那么，这种理论再好也是没有意义的。认识从实践开始，经过实践得到了理论的认识，还须再回到实践去。”如果教学设计技术脱离了学校教育的实际，偏离了教师的教学需求，其成果就不存在实用性，甚至束之高阁，成为一纸空文。此外，由于教育技术的学科特殊性是直接服务教学实践的，其实践性、适用性更应当为业内人士所重视。
思维方式也决定着教学设计研究成果的可用性。计算机的应用为教学设计提供了帮助，人们可以把教学设计的工具制作成程序。但绝不能把机器的工作流程完全映射至人的学习活动中。切不能从机器的视域和计算机原理出发，而应从人的视域出发，即从人的活动出发，从人的思维出发去思考如何进行教学设计，研制教学设计工具。人的思维控制和规定机器的活动，但绝不可能存在这一行为的逆操作。利用计算机原理进行的教学设计工作，自然不会适合一线的教师使用。另外，教学设计是极具个性化的人类活动，充满着无限可能性。不论利用何种教学设计技术，都不可能得出唯一的教学设计的分析结果。如果某种教学设计方法要求所有的使用者都应该得出相同的分析结果，是不切实际的。追求或指望教学设计方法能够得出相同的分析结果，就更加不切实际了。使用一些教学设计技术进行教学内容分析，如果教师们的操作只能按照程序得出相同的分析结果，大家都只能按照相同的顺序和策略教学、按照刻板的内容分析工具得出的分析结果决定先教什么、后教什么，那将是一种多么可怕的结果。使用工具强制规定人的思想活动和行为方式，必然会挤压教师的主观能动性。教学设计技术的操作方法是可以复制的，但是，教学设计的分析结果是不可复制的，追求设计结果的可复制性是忽视教学个性和创造性的表现。
《二)教学设计的有效性问题
优秀的教学是否都源于设计?教学的有效性显然在不同程度上受到事前设计的影响，但是，很多情况却是即便设计得再好，也不一定能取得理想的教学效果。而有的教学活动几乎没有什么特意的设计，却能达到很好的效果，这个问题值得我们深思。由于教学活动本身存在着复杂性，加之教学设计是一项主体技术而非客体技术，故教学设计虽有其存在的重要价值，但不是必然有效的，因而，需充分重视主体技术的特殊性以及教学系统的复杂性。将教学设计工作孤立化、局部化，不与教学过程的其他要素整合考虑，也就不能达成目标。不能只盯着设计不放，而忽视了实施和分析。
(三)教学设计的选择问题
教学设计的精髓究竟在哪里?教学设计的精髓在于选择，在于决策，教学设计的难点也在于选择。如何进行教学内容的选择，教学策略的选择，教学目标的选择?在教学设计工作中，有两种选择：一种是简单选择，在具有明确的好与坏或优与劣界线的两类事物之间做出选择，这种选择在教学设计过程中十分常见，也是每个教学设计者和教师容易做到的，这种选择是低层次的选择；而另一种则是复杂选择，或称为两难选择，即当有两种或多种并列状态，且没有明确好、坏或优、劣之分的事物同时出现时的选择。例如，某些教学内容适合于讲授，还是适合于探究；有三种探究方式，选择哪种更好。教学设计人员应该帮助教师做出有价值的复杂选择，这正是教学设计的价值所在。
(四)教学设计的动力问题
教学设计要发展，自身的基础理论固然十分重要，但如果没有学习理论和脑科学的发展，就不可能有教学设计的实质性发展，学习理论不仅是教学设计的理论基础，还是推动教学设计发展的根本性动力。教学设计的最终目的是优化学习者的学习，故学习理论提供的关于学习机制、学习行为等相关理论便成为了教学设计的动力源泉。此外，脑科学等学科也为教学设计解释和揭示了人类认识的过程与原理，只有这些学科的高度发展，才可使教学设计的研究有的放矢。遗憾的是，目前的学习理论和脑科学的发展水平，尚不能有力地支撑教学设计的发展与创新。
三、基本问题之三：“怎么做”教学设计 (一)教学模式的真伪性问题
模式既是一个认识工具，又是一个操作工具。它有利于人类思维，有利于人类认识事物，也有利于人类的行为活动。在教学设计中，教学模式是一个非常重要的概念，教学模式是开展教学活动的一套方法论体系，它是教学理论的具体化，又是教学经验的系统化概括。如果考察模式的层次性，就会发现有些模式不具备操作性，属于描述性模式，不能把这样的模式当作具体操作模式使用，不能直接用于具体教学。例如，麦里恩博尔(Jemen van Merrionboer)和戴杰克斯特拉(Sanne Diiks)提出的四要素教学设计模式。教学模式是有不同层次的，有宏观的，也有微观的；有的是理论性的、描述性的，无法直接行为化：有的则贴近实践，称为操作性模式。因此，应该充分认识到模式的层次性，而不是简单的对其进行真伪的价值判断。需注意的是，任何模式都具有一个基本特征――抽象性。模式是一个抽象的概念，而不是现实本身，即便是操作性较强的模式也亦如此。当然，再抽象的模式也能逐级向下，最终可以落实到人类的具体行为层面。
(二)教学设计的个性化问题
教学设计呈现出来的产品可称为“型”。在进行教学设计之前，教学活动并无“型”，教师不知如何教。此时，教学设计人员应该帮助教师建立“原型”，初期的磨合是艰苦的，一旦教师掌握了“原型”，则将衍生出具有独特个性的新“型”，这种新“型”就是教学设计的最终成果，这一新“型”是内化在教师大脑中的更优质的、独特的“型”。
此外。教学设计应根据不同的需求提供给教师个性化的产品。无论是经验丰富的特级教师，还是在校的师范生，给予他们的教学设计帮助都是从“型”开始，给予他们在各自所处阶段所需要的教学设计产品。经验丰富的教师也同样需要培训，如教育家院、特级教师班等都是为特级教师服务的，为他们的进步和提高提供指导和帮助，但给予特级教师的“型”和给予师范生的相对程序化的“型”是不同的。
“型”的形式是不固定的，它可以是一句话，一个教案，也可以是建议、案例、教学故事等，因为教师的思维方式不同，所提供的“型”也应不同。要讲究因材施“型”，因人异“型”，差别化对待。在不同阶段、针对不同需求给予教师实质性帮助就是“最”合适的“型”。因而，培训教学设计技术时，应采取生成性教学方式。
(三)教学设计的简约化问题
教学设计应该追求简约化原则。教学设计在于遵循教学的基本规律，而基本规律一般都是简约的。有效的教学设计一般是简约的，层次清晰、脉络分明。教学设计确实需要强调“去复杂化”。英国奥卡姆的威廉在《箴言书注》第2卷15题中指出：“切勿浪费较多东西去做用较少的东西同样可以做好的事情。如无必要，勿增实体。”这就是著名的奥卡姆剃刀原理，也称为简单有效原理，世界上没有任何一项研究证明：教学设计越复杂，就越可以提高教学效率。而往往教学大师的教学方法都是简单明了的，正如19世纪印度哲学家辨论所言：最伟大的是最简单的东西，它和你自己存在一样简单。
但是，教学设计的原理却应当是复杂的，而且会越来越复杂。但在操作时，或面对学生时，教学设计的方法则应当是简单的。如同计算机技术的发展，其内部构造和软件系统越来越复杂，而用户操作界面却越来越简单。同时，也不可追求庸俗、低级的简单，必须辩证地对待教学设计的简单和复杂的关系。在教学设计学科内部的理论和原理，随着研究的深入，一定会更加复杂，而其外在表现(即研究成果的应用)则一定会越发简约，这就是教学设计的简约化原则。
(四)对系统化理论的认识问题
人们一般认为，系统化理论是教学设计的理论基础。因此，教学设计往往使用“木桶理论”作为设计标准。“木桶理论”是指系统内各方面都要保持较高水平，否则系统整理水平则是以最弱的方面为基准。而事实上，将这一理论假设迁移至人类的教学领域并不恰当。木桶是物，而教师与学生是人。水面和学生的学习水平并不是同一事物，学生的水平有时甚至是以其最强的那一方面的能力水平为标志。教学系统中亦不可能每一构成要素都是最佳的，每所学校一定会存在相对的、不同程度的“短板”，每位教师自身的学科知识水平、教学知识水平、教学能力等方面也不可能都为“最优”，也一定存在弱项。在教育教学中，不可追求“木桶”式的完美系统。在现实世界中，不存在每个要素都达到最优的状态，特别是在教学过程中，总是在一定的限制条件下实施教学。只能面对现实，认真研究在各个要素参差不齐的情况下，该如何教学。因此，不能将“木桶理论”直接搬来作为教学设计的理论基础，教师应该力争充分发挥自己的长项或优势能力解决教学问题。同时。也应正视不足，不断进步。
(五)对非线性教学设计的认识问题
从20世纪70年代混沌理论进入教学设计以来，非线性教学设计的理论逐渐被人们所关注。这种理论认为教学设计可以从教学过程的任意阶段开始，可以从学习者分析开始，也可以从学习评价开始。因此，就有质疑说：线性教学设计模式或系统化教学设计模式不能设计出具有创意的教学设计方案，也不能培养学生的创造性。这样的结论未免下得早了些。但有一点是可以明确的，人的思维方式是多元化的，针对不同的问题有时是逻辑性的、连贯的、缜密的、线性的，有时是非线性的、跳跃的，而人的行为则在通常情况下是线性的，有序的。诚然，非线性教学设计在某种程度上迎合了学习者的非线性思维方式，但教学过程必须遵循一定的教学逻辑，教学行为一定是具有先后顺序的，人的思维也有其专属的思维习惯。因而，线性的教学设计才真正具有实践性和可操作性。
到目前为止，我们很难在实践中找到完全意义上的非线性教学设计的案例。但是，在教学设计的某个环节中，人的思维不单单考虑当前的教学环节，而会延展至教学设计的各个环节。因此。在这个意义上说，线性的教学设计蕴含着非线性思维方式，而表现出来的行为方式最终仍是线性的。线性教学设计模式或系统化教学设计模式同样可以设计出独特的教学方案，也一定能够培养学生的创造性，而所谓非线性的教学设计也可能会抑制学生创造性的发挥。关键不在于教学设计的线性与非线性，而在于教学设计的策略取向。任何一个有效的设计模式都可以设计出各种形式的教学，即可以设计各式各样的学生活动，也可以设计千变万化的教师讲授形式。这些变化决定于如何设计和运用模式，而不在于模式本身。以往的系统化教学设计模式同样也可以设计出以建构主义教学理念为指导的教学活动。
(六)对基于“主义”的教学设计的认识问题
我们不太赞成按照“主义”或“观点”对教学设计进行分类。教学设计研究的逻辑起点不应是一家之理论。而应是教学过程中的各要素，教学的各种问题。任何一个以“主义”为其特征的教学模式，必定会带有“先天”的缺陷和功能的单一性，往往是在某一个方面具有很强的解释力和应用力，而对其他方面则会感到力不从心。陈寅恪先生曾说：“研究之前没 有主义。”研究之前不存在任何“主义”，研究之后才能形成“主义”，故在研究之前要辩证地看待“主义”。在教学设计的研究中，应该将视点集中在现实、问题、需求和目标上，根据现实问题决定教学设计方案，选择不同主义的操作方法，而不应以一种“主义”为上。因为，任何“主义”的教学模式都只能应对特定的教学情境，解释和解决特定的教学问题，而不能包治百病，解决所有的教学问题。
(七)对“以教和学为中心”的认识问题
近些年，强调“以学生为中心”的教育理念逐渐高扬。这种偏激的观点对教学设计造成了十分消极的影响。教学中强调“以学生为中心”，或是“以教师为中心”都有片面性，这种思维方式本身就是错误的。一旦说出以谁为中心时，就已经犯下了错误。王策三教授说：“没有没有教的学，也没有没有学的教。”教学是一个整体，也是组成人类教学活动的最小单位，不可再分，切不可割裂或抑扬地看待“教学”。就连认为“学生是太阳”的杜威教授(John Dewey)，也充分强调教师的重要性。他曾指出：“教师是真正上帝的代言者。真正的天国引路人。”教学过程应该是“去中心化”的。如果一定要赋予教学一个中心的话，那么，教学的中心应该是“关系”，即教学系统各要素之间的作用关系，说到底是教师和学生间的互动关系。
我们常常会看到这样的提法，“以现代先进的教育思想为指导”，也能听到有论者笼统地指出。“传统的教育思想已经不能适应现代教学的需求”。那么，什么是“现代先进的教育思想”?“现代先进的教育思想”是一个真概念吗?“传统的教育思想”就真的过时了?古代也有先进的教育思想，现代也有落后的教育思想。苏格拉底的“产婆术”就是先进的教育思想，但它不是现代的；而现在所提倡的所谓先进的教育思想，如合作与探究，也早在孔子杏坛讲学时就已存在。所以，“现代先进的教育思想”之类的概念是伪概念。
事实上，我们很难找到纯现代的、全新的教育思想和方法，现代先进的教育思想中一定有古代的或传统的教育思想，而古代的或传统的教育思想也蕴含着现代先进的教育思想。甚至有些被认为是“落后”的、不可再用的教育思想或方法在信息时代仍然是不可或缺的。德国哲学家雅斯贝尔斯CKarl Theodor Jaspers)曾提到过“轴心时代”的概念，即公元前800年至公元前200年，人类出现了许多伟大的精神导师，如柏拉图、亚里士多德、以色列犹太教的先知，古印度的释迦牟尼以及中国的孔子、老子等都出自这个时代，这些先贤们几乎谈及了人类社会所有的话题。雅斯贝尔斯认为：“每当人类社会面临危机或新的飞跃的时候，我们总是应该回过头去，看看轴心时代的先哲们是怎么说的，”往往经得起时间考验的古老思想才是真知，即便是贴上“现代新思想”标签的一些提法，在没有经过长期实践考验的情况下也只不过是一种毫无意义的自说自话罢了。
“现代先进的教育思想”的提法，在一定程度上贬低了传统教育思想的价值。如果忽视了经过时间长河的涤荡而传承至今的传统教育思想。那么对于今天的现代教育，是否有益?答案显然是否定的。因此，只要是符合教学规律的教育思想和方法就应该作为现代教育的指导，而不应该以现代的或是传统的作为评判的准绳。
(九)教学设计的研究方法问题
一门学科研究方法的发展水平也是这门学科发展水平的重要标志。关于教学设计的研究方法，主要源自教育和心理科学研究方法。在心理学领域，十分重视实验研究和定量研究，尤其是定量研究在科学研究中有着重要的作用和意义。但在教学设计领域应用心理学研究方法时需要注意，不能一味偏向定量研究而忽视了定性研究。事实上，在教学设计的研究中，尤其是一线教师的教育科学研究，定性研究，甚至是经验总结式的研究更为重要。即使是定量研究，最终也需要上升到理论的构建与解释，从数据到数据的研究，对教学设计学科的发展起不到积极作用。
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