摘要：随着我国幼儿教育的改革，混龄游戏的教育形式备受我国学者和幼儿园的关注和实践。认知发展理论、最近发展区理论以及观察学习理论为混龄游戏的实施提供了理论基础。而我国少数幼儿园的成功尝试证明了混龄游戏在促进幼儿的言行、情感、合作能力、心理理论和自我效能感等发展方面有着极其重要的价值。当然，现阶段我国实施混龄游戏同时也面临着家长、教师、游戏内容以及游戏环境等方面的挑战。
关键词：混龄游戏；理论基础；实践价值；挑战
中图分类号：G613.7 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）02-0097-04
混龄游戏主要是指不同年龄（年龄跨度1年以上或更多）和发展水平的幼儿在教师的指导下共同进行的游戏。[1]这种游戏形式产生于意大利教育家蒙台梭利所提倡的混龄教育思想。蒙台梭利认为让不同年龄的幼儿有更多的机会进行相互交往，可以扩大他们的接触面，使幼儿学会与人交往的正确态度和技能，学会关心、分享、轮流、谦让等社会性行为，为他们形成积极健康的个性奠定基础。[2]随着我国幼儿教育的改革，混龄游戏的教育形式备受我国学者和幼儿园的关注和实践。幼儿园实行混龄游戏，既有着深厚的理论基础，又有着一定的实践价值，同时它也面临着一些重大挑战。
一、混龄游戏的理论基础
皮亚杰认知发展理论强调环境与同伴对人们认知发展的促进作用；维果茨基最近发展区理论强调要在人们的“最近发展区”内学习和成长；班杜拉的观察学习理论强调对他人言行举止的观察模仿对人们成长的意义。他们的观点都为混龄游戏的实施奠定了坚实的理论基础。
1.皮亚杰认知发展理论。皮亚杰把认知发展分成感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段这四个阶段。他认为，同龄儿童处于同一发展阶段，各个阶段有其发展特点，阶段之间保持着发展的连续性。然而这些阶段并不绝对与儿童年龄相符合，各个阶段儿童的发展会因社会环境和习得经验的不同而有所加速或延缓。[3]所以，儿童需要有与同伴和环境互动的机会以促进他们的学习和成长。
在幼儿园中引入混龄游戏活动，使得幼儿与不同发展阶段的同伴进行互动交流与合作。通过与同伴的互动交流为幼儿提供了观点相触的可能，发现同伴认知上的不同。通过与同伴的争论，促使幼儿开始接纳、适应或重组自己的认知结构，以融入不同的信息，使得自身认知水平得到发展。从这一点上，可以说皮亚杰的认知发展理论为幼儿园实行混龄游戏活动提供了理论依据。
2.维果茨基最近发展区理论。维果斯基认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立进行活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是“最近发展区”。
在幼儿园中引入混龄游戏活动，使不同年龄的幼儿一起游戏，因年长幼儿和年幼幼儿的解决问题的水平不同，而产生了“最近发展区”。年长幼儿用自己的言行举止向年幼幼儿解释和说明，年幼幼儿用自己的言行举止向年长幼儿询问或模仿，这些让他们既超越自己原有水平，又反映了他们力所能及的最高水平，使他们的经验和能力在自己的“最近发展区”内得到充实和提高。因此，维果茨基的最近发展区理论也为幼儿园实施混龄游戏活动提供了理论依据。
3.班杜拉观察学习理论。班杜拉认为观察学习，实际上就是通过观察他人所表现的行为及其结果而进行的学习。通过这种观察学习，人们只要在某一特定条件下观察到他人行为，不必亲身经历强化学习的过程，而只要观察到他人受强化就会产生强化的体验， 并作出相应的行为，学会观察到的行为。
在幼儿园引入混龄游戏活动，为幼儿提供了大量模仿不同发展水平同伴的机会。年幼幼儿可以通过观察学习年长幼儿的言行举止，促使自己习得、运用和强化，最终形成适于自己的言行举止。因此，可以说班杜拉的观察学习理论也为幼儿园实行混龄游戏活动提供了理论依据。
二、混龄游戏的实践价值
长期以来，我国幼儿园都严格地进行同龄编班，在实施游戏活动时也只是在同龄班级之内或之间进行，这种游戏组织形式不能很好地照顾幼儿之间的个体差异，也不能较快地发展幼儿的各种能力，而混龄游戏则能弥补这一不足。我国部分幼儿园成功地尝试混龄游戏活动的事实也证明：在幼儿园实行混龄游戏有一定的实践价值。
1.混龄游戏能有效地促进幼儿言行的发展。不同年龄的幼儿一起游戏，为幼儿提供了更多观察学习他人的机会，尤其在言语和行为方面，幼儿在观察到他人因某种言行受到强化，就会产生强化的体验，并做出相应的反应，学会观察到的言行。
对年幼幼儿而言，在游戏过程中，他们与年长幼儿进行不断的交往与合作，观察学习以至模仿年长幼儿的语言，然后按照自己的表达方式把语言信息加以重新组合和改变，形成自己的语言体系，从而提高他们的语言能力。年幼幼儿通过观察学习年长幼儿对人待事的态度和行为，也会逐渐模仿并习得这种态度和行为，这有助于他们形成良好的行为习惯。
对年长幼儿而言，在游戏过程中，他们因自身的荣誉感和社会责任感等，会表现出较高水平的自觉性和意志行为，学会协调自己与他人的认识，学会理解和帮助他人，尤其是对年幼幼儿表示关心和提供帮助，通过纠正年幼幼儿的语言或行为的不当，也使其自身的语言、行为能力得到强化和发展。
2.混龄游戏能更好地促进幼儿情感的发展。不同年龄的幼儿一起游戏，增强了游戏的复杂性和层次性，这种游戏环境为幼儿情感的发展提供了动力和源泉。
对年幼幼儿而言，让他们体验到了对年长幼儿的尊重、敬畏或嫉妒，同时年长幼儿的积极行为为他们提供了正面的良好榜样，并由于年龄相近而更具有感染力。因而，年幼幼儿通过与年长幼儿沟通可逐步克服自己的消极情感，增强了年幼幼儿对积极情感的灵敏性和对消极情感的承受能力，锻炼幼儿情感控制能力。
对年长幼儿而言，让他们体验到了对年幼幼儿的爱护或轻视等，同时年长幼儿也因榜样的自我心理作用，愿意在与年幼幼儿的沟通过程中自觉的展现积极情感。并且，通过教师对年长幼儿积极的监督和引导，帮助年长幼儿克服消极情感体验，增强年长幼儿对积极情感的认同和渴望。
3.混龄游戏能更有效地提高幼儿的合作能力。不同年龄段的孩子混合在一起游戏，这宛如一个社会的小雏形，无疑扩大了他们的交往范围。[4]他们积极主动地配合，通过分工合作，协商性地解决问题，从而确保活动顺利进行，这一过程也是强化幼儿的合作意识、提高幼儿的合作能力的过程。
对于年幼幼儿而言，由于向师性和榜样作用，他们更愿意和年长幼儿一起游戏，这使他们有更多的机会向年长幼儿学习，得到年长幼儿的帮助，减少了竞争的压力。通过这一游戏过程，他们发现与同伴分工合作能更有趣和容易地解决问题，这就使得他们乐意与他人合作，也提高了他们与他人合作和能力。
对于年长幼儿而言，在游戏过程中，他们带动和帮助年幼幼儿一起游戏，幼儿间有了真正的互动、合作，这也使他们感到特别快乐和自信，带来了愉快的体验。就这样，合作的意识与行动在不经意间自然的实现并得到巩固，合作的能力也在不经意间自然的提高。
4.混龄游戏能有效地促进年幼幼儿心理理论的发展。儿童的心理理论是指儿童在成长的过程中，逐渐发展出一种对自己和他人心理状态的理解能力，他们开始理解自己所思考的、知道的、感知的以及所相信的也许与其他人有所不同，并开始了解到人们的许多行为是由他们自己的知识和信念引起或推动的。[5]幼儿园实施混龄游戏，对幼儿尤其是年幼幼儿的心理理论的发展有着重要作用。
在混龄游戏过程中，不同发展水平的幼儿通过互动、合作，不断体会不同的做法和想法。这种情境下，年幼幼儿看到自己与同伴的观点不同，并开始意识到他们的许多行为是由他们自己的知识和信念引起或推动的。这使他们站在他人的角度看问题，促进了其心理理论的发展。同时，在此过程中，年幼幼儿积极主动地参与游戏，也表明其对游戏比较感兴趣，从而会有更多的机会让教师为他提供学习他人心理状态的榜样，并促使年幼幼儿开动脑筋地去思考游戏中的各种问题，使他更加关注游戏中他人的想法，在积极的思考中认识他人的心理状态，这也促进了年幼幼儿心理理论的发展。
5.混龄游戏能进一步提升年长幼儿的自我效能感。自我效能感是“人们对自身完成既定行为目标所需的行动过程的组织和执行能力的判断”。[6]幼儿园实施混龄游戏，对幼儿尤其是年长幼儿的自我效能感的提高有很大意义。
在混龄游戏过程中，不同发展水平的幼儿都找到了适合自己的情境，依据自己的选择去进行游戏。此时，年长幼儿能全身心地投入到活动中去，并且能体验到成功的喜悦，而成就感又进一步提高了他们的上进心，这种循序渐进的过程使得年长幼儿创造性和实践能力得到大大的发展。这种创造性的增强和实践经验的丰富，使他们在独自完成某一特定活动时，更有准确地去推测自己能完成这项活动，并付诸行动完成活动。
三、我国实践混龄游戏所面临的挑战
我国幼儿园的游戏形式一直严格地以年龄为依据，尽管随着蒙台梭利混龄教育思想的引进和对混龄游戏的理论基础进行了研究，并且我国少数幼儿园的实践也证明了混龄游戏形式的确有其优势，在操作上也是可行的，但这一游戏形式仍然没有在全国幼儿园普遍实行，这主要是实践混龄游戏时面临着以下几个挑战。
1.幼儿家长的质疑。在幼儿园实施混龄游戏，面临的首要挑战是来自家长的传统认识。首先，年长幼儿的家长会认为教师对年幼幼儿比较重视，对年长儿童要求过低，在一定程度上影响年长幼儿的发展。其次，年幼幼儿的家长认为年幼幼儿跟年长幼儿在一起生活、学习，会影响年幼幼儿的身心发展，使年幼幼儿产生自卑、封闭自己等不良行为。最后家长还会怀疑学生如此多，怎样混龄分班或分组，若按能力分，是不是会对老师或幼儿自己产生不良的暗示效应。
家长的这些顾虑在情理之中，这正是游戏中需要引导的地方。有些幼儿可能有欺软怕硬等负面的思想，若不是通过这种游戏环境表现出来，这些思想可能就不能得到及时纠正，更不利于幼儿的健康发展。开展混龄游戏，让幼儿在相对真实的游戏环境中得到锻炼，对幼儿全方面的成长是利大于弊的。另外家长对混龄分班的顾虑我们也许可以借鉴德国的分班模式来解决，德国绝大多数学前教育机构是混龄编班，且混龄班的年龄跨度比较大，以3～6岁混龄为主，每班各年龄段儿童数基本相同，在教师的配备上，基本上为一个班级两名教师，包括一名幼儿教师，一名幼儿看护，有的班级还另外配备一名准实习生。[7]也就是说主要是根据幼儿的年龄来分班，一所幼儿园可能会分为几个混龄班，所以每班的人数也都是三十多个，所以，教师也绝不会“无事可做”，就像蒙台梭利说的：“教育不是教师自上而下的教授，而是教师协助儿童自下而上地自我发展。”[8]
2.幼儿教师的困境。在幼儿园实施混龄游戏，面临的又一个挑战就是教师方面，包括师资水平偏低和师生比偏大这两个方面。首先是混龄游戏对教师要求相对较高。不同年龄的孩子一起游戏，需要教师对每个幼儿的能力和发展有深刻的了解，才能在游戏时给幼儿提供适时贴切的引导和帮助，因此对老师的要求甚高。其次是混龄游戏成功实施的一个条件是师生比偏低。因为只有在幼儿园的师生比比较低的情况下，教师在实施混龄游戏时才有更多的精力和时间仔细观察每个幼儿的独特个性与发展需要，从而精心设计适合于不同年龄层幼儿的游戏内容，并精心布置游戏环境。
其实在我国已实施混龄游戏的幼儿园中，他们是这样解决教师困境的。一方面，幼儿教师都会参加校方组织的岗前培训，尤其是在实施混龄游戏的幼儿园，校方会给幼儿教师关于这种教学形式的培训，也许可以部分解决幼儿教师的燃眉之急，但根本上的转变，还需要高校培养更多有这种理论基础和操作能力的新型幼儿教师。另一方面，在已经实施混龄游戏的幼儿园中，幼儿混龄分班都有各年龄段比和总人数限制，要求各个年龄段儿童数基本相同，总人数不超过30人，所以师生比不是太大，在教师可以应付得来的范围以内。
3.内容设置的困难。在幼儿园实施混龄游戏，面临的另一个挑战就是混龄游戏的内容设置方面。在混龄游戏情境中，教师面对的是不同年龄的幼儿，年龄不同导致发展水平和心理需要也就不同。这时，要使游戏活动有序展开，教师就应该了解每个幼儿的特点，在准备游戏和组织游戏活动的过程中考虑周全，准确设置适合各个年龄层次幼儿要求的游戏内容。这就要求教师既要分析每个年龄层幼儿的关注点、兴趣点，又要分析游戏中哪些是适合年长幼儿的，哪些则是年幼幼儿乐于接受的。
此外，混龄游戏和日常生活密不可分，因为只有生活是真实的，是各个年龄层的幼儿都能感知并有兴趣的而且能切入所有幼儿的经验构架之中。这就决定了混龄游戏的内容必然来自幼儿的现实生活，这就需要教师在设置游戏内容时必须细致分析游戏的内容，找到适于每个年龄层幼儿的切入点，以便设置恰当的游戏内容。
4.创设环境的困难。在幼儿园实施混龄游戏，面临的又一个挑战就是创设良好的环境。这里的环境不仅有物质环境的创设，也要有精神氛围的营造。教师依照不同年龄层幼儿的发展特点，在每个游戏中，从易到难分为几个程度，为不同水平的幼儿准备不同游戏内容，并对他们提出不同的要求。通过做适于自己水平的游戏，让他们体验到克服困难获得成功的喜悦感，产生积极愉快的情感体验，便于每个幼儿都能积极参与。
另外，在混龄游戏中，“爱与尊重”是贯穿所有游戏活动的灵魂。比如解决幼儿入园时的焦虑问题。开学时一个教师负责正常的教学活动，其他的老师、保育员就协助新生适应新环境，与幼儿建立信任关系，转移幼儿的情感依恋。当幼儿对老师和同伴建立了一定的信任和依恋后，他们对新环境的适应能力就会提高。
总之，混龄游戏形式有着深厚的理论支持，也的确有着其优势，在实践上也是可行的。当前最重要的就是如何更好地发挥其优势，掌握更适宜的操作程序，这也有待我们进一步探索和研究。
参考文献：
[1]李皓.混龄游戏情境社交策略的短程团体游戏训练研究[D].长沙:湖南师范大学,2008.
[2]玛丽娅・蒙台梭利.吸收性心智[M].北京儿童之家教育研究中心编译.兰州:兰州大学出版社,2002:290.
[3]赵丽君.混龄教育的理论基础及实践价值[J].幼儿教育,2006,(2):4-5.
[4]民航广州幼儿园混龄课题组.在混龄游戏中培养幼儿的合作能力[J].教育导刊(幼儿教育),2007,(6):43.
[5]陈友庆.关注儿童心理理论能力的发展[J].早期教育(教师版),2005,(7):4-5.
[6]班杜拉.思想和行动的社会基础[M].林颖等译.上海:华东师范大学出版社,2001:552-553.
[7]杨燕.德国幼儿园的混龄教育[J].教育文汇,2003,(4):44.
[8]蒙台梭利.蒙台梭利幼儿教育科学方法[M].任代齐主译.北京:人民教育出版社,2006.