摘要：师生互动教学，是素质教育和新课程改革的重点内容，也是课堂教学的重要方法之一。如何优化课堂师生互动，使学生在有限的时间内参与到整个教学过程来，而且使整个教学过程都充满认知性、理解性和创造性，对于教师和学生都是一场挑战。本文笔者从师生互动的切入法来论述如何调动学生积极性，优化课堂教学，从而使师生双方形成“会教—会学，优教—优学，善教—善学”的教学良性循环。
关键词：地理 课堂教学 师生互动 切入法
师生互动要求师生的双向沟通，鼓励学生积极参与。师生互动，包括情感互动、氛围互动、思维互动、教学过程的互动等，其基本模式为：
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即师生互动有两个重要环节：教师提问和学生质疑。但课堂提问必须选准时机，问在教学当问之处；课堂提问还必须掌握分寸，问在难易适中之处；课堂提问更应注意对象，问在学生需要之处。总之，提问，从教学内容的角度来说，应选在知识的重点、难点、关键处。从教学的进程来说，课始，学生注意力不够集中时要及时提问，将学生的注意力迅速引到课堂教学中来；课中，当学生的思维发生障碍，产生偏差或受到思维定势干扰时，要及时提问，以及时排除障碍；课尾，因讲授时间过长，学生产生麻痹、倦怠心理时，也应及时提问，以便重新振作精神。从教学的灵活性来说，课堂教学千变万化，学生回答无奇不有，教师要依据情况及时反问或追问。所以说，教学既是一门科学，又是一门艺术。要真正进行师生互动，调动学生的学习兴趣，就必须优选切入点。为了便于把握多种类型的基本特征，笔者在此总结了几种常用的互动方法。
一、比较式切入法
比较提问是一种将相关地理知识进行对比分析，从而把知识串联起来，形成系统，培养学生比较能力的提问。由于地理事物差异的广泛存在，所以通过比较地理事物的异同，来充分认识地理事物特征，是一种有效的教学方式。比较式提问常用类型有类比提问、借比提问等。
1.类比提问
为了巩固旧知，开拓新知，教师在提出问题时，可把某一地理事物或现象与学生已经学过的另一类地理事物或现象进行比较。例如，学习南美洲气候特点时，可与非洲气候特点进行比较，让学生认识为什么两大洲纬度位置比较接近，大陆轮廓比较相似，但是非洲是热干型气候特点，南美洲却是暖湿型气候特点。
2.借比提问
提出问题，把某一有难度的地理事物和现象与学生熟知的一般事物和现象进行比较。例如，学习季风成因时，教师可问“一盆沙和一盆水白天放在太阳下，哪个受热快和多？夜晚又是哪个散热快和多？”“如果我们把一盆沙和一盆水比作是陆地和海洋，白天和夜晚比作是夏天和冬天，同学们能不能分析陆地和海洋在夏天和冬天受热和散热的不同特点呢？”这样一比可使学生具体形象地理解难懂的季风形成的道理。
二、综合式切入法
这类方法的作用是激发学生的想象力和创造力。通过对综合提问的回答，学生需要在脑海里迅速地检索与问题有关的知识，并对这些知识进行分析综合，得出新的结论，从而有利于能力的培养。
1.分析综合
要求学生对已有材料进行分析，从分析中得出结论。例如，为什么说森林是大自然的总调度室？破坏森林会造成哪些后果？分析树木的光合作用能给人类提供氧气，调节大气成分；森林与人类生活的关系，如提供木材、防止风沙等，学生能预见到破坏森林会给人类带来的危害。
2.推理想象
教师通过提问，让学生展开丰富的想象，去创造一个新的形象，或引发出新的观点，使教学内容得以加深和拓宽。例如，教学《中东》一课，在讲石油资源是非可再生资源，中东产油国都在考虑石油资源采完以后本国经济出路的难题时，教师可以设计：你对这个问题是怎样理解的？这种单一的经济有何弊端？假如你是中东地区总署，你打算怎么做？学生从中可以了解到单一的经济对国家经济发展的制约作用，可展开想象，思考解决问题的方法。
这种类型的提问能够刺激缺乏独创精神的学生进行创造性思维，适合课堂讨论教学。综合式切入法的常见形式如下：
根据……你能想出问题的解决办法吗？
为了……我们应该……
如果……会出现什么情况？
三、评价式切入法
评价是指为了特定的目的对材料和方法的价值做出判断。地理教师在引导学生开展评价时，往往从以下几个方面进行：
1.自然资源评价
针对一个地区的位置、范围、气候、地形、水文、植被、土壤、矿产等自然条件的评价。
2.社会经济状况的评价
对一个地区的人口、经济、社会文化发展的评价。在学到我国是世界上人口最多的国家时，教师可以让学生思考，我国人口居世界第一，有哪些有利和不利的方面。
3.利用改造的评价
把握各种资源的利用和区域开发、国土整治的现状评价，以及环境治理评价等。
这类提问常用的关键词是“评价”“证明”“你认为”“你对……有什么看法”等。课堂上教师经常运用评价提问，让学生提出自己的见解，学生的评价能力会不断得到提高。
四、情境式切入法
经历与实践过程的体验可以提高学习效果，所以许多知识与问题可以通过情境的模拟再现，创设让学生参加的情境，使学生身临其境或进行角色模拟，参加知识发生发展的过程并进行情境体验。例如，教学《大气的组成和垂直分布》一节时，教师可采用角色扮演方式，让学生代表不同的气体成分，理解各气体含量及作用等。这样师生双方共同参与，不仅增加了教学的趣味性，而且让学生对知识有了更深、更广的理解。
五、疏理式切入法
这种切入从教材内容的重难点出发，揭示教学目的，引导学生把握和理解关键，促进学生注意，引起学生思考。例如，讲“大气的温室效应”时，教师提问：“为什么气温最高值不是出现在正午太阳高度角最大、太阳辐射最强的12点，而是在午后2点左右？”这样提问既可作为开课前的“思考预习”，为课堂教学做准备，又可作为课末的整体梳理，让学生对大气的温室效应这一过程有个重新认识。
六、揭疑式切入法
学生阅读往往一扫而过，因而往往看不到问题的实质，揭疑式切入法的目的就是引导学生“生疑”。例如，讲“气旋和反气旋”内容时，教师可先向学生提问：“以北半球为例，气旋与反气旋的气流状况和天气状况是怎样的？”学生自学、讨论后得出：“气旋形成上升气流，多阴雨天气；反气旋形成下沉气流，天气晴朗。”教师可乘势追问：“气旋形成上升气流，为什么天气状况不是晴朗而是阴雨？反气旋形成下沉气流，为什么天气状况不是阴雨而是晴朗呢？”教师设疑问难，能促使学生去琢磨，积极思考，这样不仅使学生获得知识结论，而且使学生求异思维得到训练。
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（责编 张亚欣）