说到文体意识，应该说在实际教学中总是被忽略的，尤其在小学的课堂。一个标志性的现象就是千课一面。产生此现象的原因之一就是文体意识的缺乏。由于文体意识的缺失也就缺失了文体思维，因而在同一种阅读思维的引导之下，结果就是对教学目标的确定含糊不清，无文体之分；对教学策略没有匹配选择，无类型之别。一、“三问”文体意识1.什么是文体意识？文体意识不是一个概念，而是一种综合的语文素养。每一种文体的构成都是有一定模式的，在表达方式、表达方法、结构、语言等方面会形成约定俗成的特征。作者在创作自己作品时，一定会根据主题和内容选择恰当的文体模式进行创作。虽然，作者在创作中会有自己的艺术风格，但是，文体的基本特征应该是鲜明的。那么，读者在阅读的时候，难道能够忽略文体的特征吗？难道能够用同一种方法和思维来进行阅读吗？难道我们在阅读便条和阅读诗歌时会用同一种方式吗？当然不会！因为文章的写法决定读法。同理，文章的写法也决定教法。语文教师的文体意识，是需要教师自己有对文体的一定的了解，并在课堂中能够根据文体特点进行教学，逐渐帮助学生习得一种文体阅读的思维和方法。教学是要帮助学生在阅读不同文体的文章时有一定的方法，形成一定的能力。那么，首先教师就要有较强的文体意识。2.在小学阶段也需要文体意识吗？一提到文体，我们的头脑中可能会立刻蹦出一句话：“在小学要淡化文体的教学。”这应该是针对文体知识概念化教学而提出的。让我们学习修订版课标中关于“文体”的陈述：在“教材编写建议”中要求：教材选文要文质兼美，具有典范性，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样，各种类别配置适当，难易适度，适合学生学习。从这一部分的要求中，我们认识到编写教材要基于课标要求，选取多样的体裁。那么，教师面对不同的体裁应该关注吗？显然应该！在“关于阅读的评价”中，精读的评价分学段各有侧重，第四学段侧重考察“读懂不同文体文章的能力”。虽然直至第四学段才明确提出了这样的保底要求，那么，在小学阶段就可以无视文体而教学吗？君不见，学习课文时，学生已然了解了教师教学的套路，下一步要做什么学生都可以报幕。这样放之四海而皆准的固定模式，其根源难道与教师缺乏文体意识没有关联吗？要学生达到能找到适合文体的阅读方法进行阅读，教师倘若缺失，学生何来方法？在小学的各年段目标中也并非没有涉及到文体要求：第二学段“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品生动的形象和优美的语言……”第三学段“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的感情。”“阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。”“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。”“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。”……当我们将阶段目标一一罗列，显而易见，在小学阶段，是将文体意识隐藏在了目标里，但是并不意味着不需要！教学时教师要有较强的文体意识，逐步引导孩子学会阅读不同文体文章。3.文体意识真的很重要吗？一句话，“阅读是一种文体思维。”文体意识直接影响着读写实践的效果。文体意识也直接影响着教师对文本的解读，对教学目标的确定和对教学策略的选定。二、文体意识之于确定教学内容不可或缺【案例1】听完一位教师教学《大瀑布的葬礼》一课后，对这课究竟是说理性说明文还是说理性记叙文有了一些异议：此文到底是说明文还是记叙文？坚持说明文的原因在于：1.从单元整体来看，这篇文章曾经是安排在精读课文《只有一个地球》之后的一篇略读课文。揣测编者的意图，从精读课文中学法，运用到略读课文的阅读中。因而，文体应该是相似的。2.从文本语言来看，在描写大瀑布昔日的壮观时，运用了列数字的说明方法，并且紧接着罗列了大瀑布逐渐消亡的三个原因。这些都是在对大瀑布进行说明。3.说明文可以分为事物性说明文和事理性说明文。从全文的角度而言，警醒“人类对环境的肆意破坏应该停止了，要重视保护环境”这样一个道理，所以应属于事理性说明文。坚持记叙文的原因在于：1.确定文章的文体，最主要的还是要看其表达方式。就文本的语言，主要是以记叙、描述性的语言为主。以“事情是这样的——”为幕，拉开了记忆的闸门，娓娓道来。当然，文章中也有一些数字运用，但是判断文体是应从文章的整体语言表达方式的选用，而非局部的几句话来以偏概全。2.事理性说明文是侧重于理，如四年级课文《黄河是怎样变迁的》一课应该是比较典型的事理性说明文。其语言表述是科学、客观的理性语言，读来大不同于本文。其实，争论文体本身并不是最重要的。重要的是，确定了文体，将决定下一步教什么即教学内容的确定。倘若以说明文来教学，那么，教学的重点就要落在抓要点，体会说明方法及其表达效果上。显然，本课在说明方法上并不突出。如果以记叙文来教学，教学则重在体会昔日今朝的对比描写及其表达效果；体会作者的构思——为什么不写葬礼的全过程，而要写瀑布的变化过程？葬礼的意义何在？（在变化与对比中，给人以震撼，警醒世人！作者就是这样来构思、布局谋篇，表达自己的意图的。）我们还可以站在运用语言的角度，设计学生的言语实践活动——让学生替巴西总统写一份演讲词。想法设法给学生实践的机会，学生会在具体的活动中学习运用和积累语言。显而易见，对文体的定位在一定程度上能帮助教师确定教学内容。【案例2】《盘古开天地》重人性抑或神奇？《盘古开天地》是三年级的一篇神话故事。在教学“顶天立地”一段时“天地分开以后，盘古怕它们还会合在一起，就头顶着天，用脚使劲蹬着地。……盘古也累得倒了下去”进行导读。很多教师都采用了这样的方法：引导学生使劲地体验盘古随着天地的升高和下沉经历着怎样的痛苦，坚持着，最终累到了。学生也双手举过头顶，双脚使劲下踏地面，坚持半晌，然后跟大家谈谈体会，从而理解盘古的坚持和痛苦。还有的教师引导学生换位思考：想想盘古会想些什么？让盘古的形象高大起来，成为英雄。 反思：《盘古开天地》是一篇中国神话故事，其中的神多数都有超人类的本领，以神奇和大胆的想象著称。那么，回看这篇故事，确定教学目标：是以体验盘古的人性为主，还是以神话的特点为主？不言而喻，当然应该站在神奇的角度引导孩子更宏观地认识中国神话这类文体的特点。依此，教学时我们的抓手就应该在“盘古也随着越长越高”“不知过了多少年”的神奇上，想象一下，盘古每天都在生长，而且不知涨了多少年，终于形成了天和地。太神奇了！祖先对于天有多高充满了的幻想，就用盘古的生长告诉我们了。如果过于着重“累”，就会让神的特点消失殆尽。其实，当我们翻开《山海经》时，其实也没有侧重于对英雄的描绘，而在于神奇：“天日高一丈，地日厚一丈，盘古日长一丈。如此万八千岁，天数极高，地数极深，盘古极长。后乃有三皇。”可见，文体意识对我们把握教学走向不言而喻！三、文体意识之于教师选择教学策略不可或缺【案例3】《只有一个地球》教学环节反思《只有一个地球》作为六年级的一篇说明文，应该划分为事理性说明文，同时也是文艺性说明文。为什么强调文体呢？下面就两个环节谈谈粗浅的理解：环节一：整体把握与段落间内在的逻辑关系师：请大家在小组里讨论讨论：课文写了哪几个方面的内容？师根据学生的回答逐一汇报，整理板书：美丽壮观；非常渺小；资源有限；无法移居；保护地球师：课文就是从这几个方面来写，告诉我们只有一个地球，呼吁大家保护地球的。（课文整体把握结束，接下来学习说明方法）反思：按照一般的情形，学生将课文的段落理清楚就可以了，但是，根据这篇课文的特点和六年级学生的应然水平，仅仅到这样一个层面是不够的。还应该引导学生体会意义段与“只有一个地球”之间的关系，学生才会明白，原来作者是这样多方面的、层层深入地来表达主旨，说明“保护地球”这一道理的。所以，我们不妨这样来引导：你认为课文的哪一部分最不能少？为什么？学生在思考这个问题时，需要将每一部分与题目进行联系，就能站在篇的高度思考问题。为什么需要这样引导呢？最主要的是，这篇课文是事理性的说明文，而不是事物性说明文。事物性说明文《鲸》《新型玻璃》等，课文介绍事物特点时各部分是相对独立的，所以，引导学生学会抓住特点，明确说明方法即可。但是，事理性说明文要说明一个道理，就需要知道围绕一个意思，作者从几个方面说的，这几个方面有怎样的内在关系，层层深入方能晓之以理！由此可见，教师明晰了文本的文体，对教学导引是多么重要！环节二：说明方法停留在哪个层面上？师：这篇课文用到了哪些说明方法，请大家联系课文来谈一谈。生：“在群星璀璨的宇宙中，就像一叶扁舟。”运用了打比方的说明方法。生：“它是一个半径只有六千三百多千米的星球。”运用的是列数字的说明方法。生：第三自然段，拿矿物资源来说吧……运用的是举例子的说明方法。生：“同茫茫宇宙相比，地球是渺小的。”运用的是作比较的说明方法。师：看来大家对说明方法掌握的比较好……反思：（一）学生独独了解几种说明方法，意义何在？从学生的回答中，我们不难看出：学生只是零星地寻找几种说明方法，看到数字就是列数字，看到好像就是打比方……那么，我们想一想，六年级的孩子，倘若只停留在“知道”，又有何意义而言？倘若教师能够在学生回答的基础上有所引导：请同学们看一看，在写“地球渺小”这一特点时，运用了几种说明方法？生：作比较、列数字、打比方三种。师：你们认为如果只用一种说明方法可以吗？当然，作者几种说明方法并用更好地说明了特点。然而，结果并不是最重要的。这个问题的设计，是为了让学生在思辨中初步体会一下不同说明方法的表达效果。试想，这样一来，学生是否就会将事物特点与说明方法结合起来思考？明白：选择什么样的说明方法是要根据表达的需要而定的。久而久之，就不会出现说明方法和事物特点两张皮的现象了。单独分析说明方法，有何意义？（二）教学是否只要巩固说明方法即可？听课中，我们感到学生对说明方法并不陌生，基本上都能找到。既然如此，我们的教学是否只要达到复习巩固的目的即可呢？我们是否可以适当的“学用”呢？以“举例子”为例：1.课文为我们介绍“不可再生资源有限”这一部分时，用了怎样的说明方法来写的？（举例子：拿XX来说吧，……）2.谁能用这样的方式说一说自己收集的不可再生资源的例子？（可以“煤炭”、“石油”、“稀土”等为例；也可以在教学中联系三年级时学习的《太阳》一课中“煤炭的形成”一部分——煤炭是由远古时代的植物埋在地层地下变成的。先做一个例子，让学生练说，然后再让学生自己拓展。）试想，学生经历了这样的实践过程，举例子的说明方法不只知其然，也知其所以然。更主要的是在学生搜集资料、运用资料表达自己观点的实践中让学生运用语言得到演练。在运用的基础上实现了真正意义上的积累。当然不会是每种方法都要运用，要根据实际情况而定。小学阶段接触说明文知多少？我们不妨做一个简略的统计：从三年级下到六年级，大概有17篇之多，有事物性说明文，也有事理性说明文；有平实性说明文，也有文艺性说明文。虽同为说明文，但类型不同，教学目标及策略也会不同。为什么？文体特点使然！【案例4】《真理诞生于100个问号之后》是小学课本中比较少见的一篇议论性文体，作者用了三个例子“漩涡与地球的自传有关”“石蕊试纸的发现”“眼珠转动与梦的关系”，来支撑自己的观点：真理诞生于100个问号之后。按照常规教学的教师，会找找这篇课文作者的观点是什么？用了什么论据来证明自己的观点的？然后会逐个事例来教学，知道故事的内容，回扣课文的中心论点。也有可能会反过来进行，先了解事例，再提炼作者的观点。薛发根老师在设计这节课时，却引导学生找三个例子的相同点。学生在寻找中发现，从内容到表达，从重点到语言……最后终于明白了原来这三个事例都围绕观点来选取的，而且在表述中，详细叙述的部分也是围绕本文的观点来确定的。为什么薛老师要这样设计，不得而知。但是，起码有一点可以确定，薛老师是依据文本的特点，立足于议论文的文体特点来设计本课的。这样的学习过程学生会更清晰地认识论点和论据以及它们之间的关系。其实，不同文体的文章就如同不同性格的人物一样，都有其各自的特点。而教者把握了个性之后，才能更好地“看人下菜碟”。不是吗？（作者单位：内蒙古包头市东河区教研室）