摘要：运用教育文化学、知识社会学等学科知识和理论观点，通过文献资料、逻辑分析法，结合现实，对我国体育课程文化选择中的主流文化与非主流文化分析认为：我国体育课程选择至少存在着西方体育文化在物质层面的核心地位、汉民族文化在行为层面的主导地位租国家意识形态文化在精神层面的统治地位，极大的限制了非主流文化在体育课程文化选择中的“话语权”，造成我国体育课程文化再生产，进而影响我国体育课程文化的多元化发展，加速了我国非主流体育课程文化的边缘化甚至“断裂”。为此，必须构建以“健康第一”为指导，以人为本的体育课程文化核心价值观，以谋求主流文化和非主流文化在我国体育课程选择中的协调并存、相互补充以及相互作用和相互转化。
关键词：体育课程文化；主流文化；非主流文化；选择；话语权
中图分类号：G807.01 文献标识码：A 文章编号：1007-3612（2012）03-0085-04
体育课程是一定的文化形态的表现形式之一，文化学的观点认为，体育课程的发展历程总是伴随着对不同文化形态的选择与建构，我国自1903年颁布《奏定学堂章程》规定各级各类学堂须设体操科至今，历次体育课程改革都是一次体育课程文化的选择和变革，尤其是近年来，在经济全球化促成文化全球化的背景下，我国体育课程文化错综复杂，而由此引发的体育课程冲突也越演越烈。知识社会学者看来，课程文化存在着多种形态，总体上可分为主流文化和亚文化两种。主流文化是在文化竞争中形成的具有高度融合力、较强传播力和广泛认同的知识、信念等；亚文化指仅为社会上一部分成员所接受的或为某一社会群体特有的知识、信念等。与主流文化相比，它的适用面较小，但同样有着丰富的内涵。这两种不同的文化形式造成了课程选择的两难，选择主流文化知识还是选择非主流文化知识成为倍受争议的问题，本文试图对体育课程文化选择中的“主流文化”与“非主流文化”问题进行探讨和思考。
1、体育课程文化选择的“主流文化”与“亚文化”
1.1 体育课程的主流文化选择 学校历来是学生社会化的主要场所，课程作为学校文化传承的载体，始终负有服务于国家“法定文化”的任务。课程的国家化、政治化与意识形态化是课程服从于国家政治与意识形态的需要。法国社会学家涂尔干认为“整个教育活动在某种程度上都应该服从国家所施加的影响。”我国自1903年颁发《奏定学堂章程》以来，体育课程的文化选择在不同的历史阶段，表现出不同的选择结果以及不同的价值取向，虽然每次体育课程文化的选择都将国家意志体现得淋漓尽致，然而，我国体育课程的主流文化选择的现实却远比仅来自国家政治与意识形态的情况要复杂得多。
1.1.1 体育课程文化选择中物质层面中西方体育文化的核心地位 体育课程的物质文化也就是体育课程文化的物质的实体层面，是人们在参与体育课程中直接被感知或者使用的物质成果的总和，是一种显性的体育课程文化选择。包括体育课程内容、教材文本、体育课程实施场地、器材等。
纵观我国体育课程发展的百年历程，无论是从“中体西用”还是“西体中用”的立场出发、无论是从前苏联引进的还是我国自主研发的体育课程，就其内容选择来说，都以西方近现代竞技体育运动项目为主体内容，如田径类、体操类、球类等，以游戏和其它项目为补充内容。如我国在1956年颁发的《中学体育教学大纲》（草案）中规定初中和高中体育课程内容为体操（占总课时平均比例为45.9%）、田径（占总课时平均比例为35.3%）和游戏（占总课时平均比例为18.8%）。而且，在大纲说明部分提出“高中教材较着重与竞技运动”。再如，本次体育课程改革在《体育与健康课程标准》中，以课程目标统领课程内容的形式出现了“七个系列”的学习内容选择范围，它们分别是球类、体操类、田径类、水上或冰雪类、民族民间体育类、新兴运动类和健康教育专题，虽然课程标准没有明确规定各个系列的教学时数分配和比例情况，但从这些选择内容中不难发现西方竞技体育运动项目在我国体育课程内容选择中仍然占据着无可动摇的核心地位。当然与课程内容相配套的体育教学场地、器材等显性的物质文化更是让人瞪目结舌，各级各类学校在争先恐后的建设标准田径场、足球场、篮球馆、体操馆等，购置各种现代运动竞技运动项目器材，而很少发现那所学校建有地方性或独特的体育运动场地和器材。
1.1.2 体育课程文化选择中行为层面上汉民族文化的主导地位 体育课程的行为文化是指人们在参与体育课程中所显现出来的各种行为方式的总和，是一种潜在的体育课程文化选择，包括体育课程和教材文本的呈现方式、体育课程实施、评价等所采用的行为方式和方法等。
首先，从体育教材所的使用方面来说，我国曾在很长一段时间里采用“一纲一本”体育教材编审制度，全国不论地域、城乡、族群等文化差异，基本采取“一刀切”统一使用全国统编教材，即使有些省份编写教材也与全国统编教材的内容大同小异；其次，在编写教材和体育课程教学中所使用的语言方面来说，绝大部分的体育教科书和教材都使用汉语进行编写，体育教学中大多使用汉语教学，按照汉语使用规则和习惯表述大量的体育专业名词，相关体育的文献资料、图书（包括少数民族作者编著和编写少数民族体育方面的）几乎都是使用汉语来出版，由于少数民族传统语言文字、文化在学校体育课程中未得到应有的重视，课程的文化多样性日趋减弱”，有时会引起一些少数民族的强烈反感。所以，笔者曾设想过一个较为极端的场景：两位藏族学生身系消防安全带，在现代篮球馆进行“大象拔河”比赛，担任裁判的汉族体育教师喊着“Letgo！”的口令，周围的藏族学生用汉语喊“加油！”。我们可能一时无法评判这一场景中的孰对孰错，是喜是忧，但是我们在理论上却不能排除这一场景在我国藏族学校出现的可能性；再次，在体育课程实施中将汉民族的行为习惯、行为方式等几乎演变成为教学和课堂常规，而忽视少数民族的文化传统。如我们在体育教学中，上课开始时的集合整队、师生问好等课堂常规，从表面上看是符合课堂教学规律和要求的，如果如果从这些常规的教育文化学视角去看，却发现它仍然体现着汉民族历史文化传统——强调集体，重视整齐和尊师文化在体育课堂教学中“话语权”。 所以，有学者认为：长期以来，民族教育作为普通教育的一个部分，忽视了其民族性。在强调科学教育的同时，轻视甚至忽视了人文教育，更为严重的是以汉族的思维方式和文化传统束缚民族教育的发展。我国体育课程文化选择在行为层面上存在着非常浓厚的汉民族文化，以至于将55个少数民族文化受到严重排挤而被弱化和边缘化。
1.1.3 体育课程文化选择中精神层面上国家意识形态文化的统治地位 体育课程的精神文化也就是体育课程文化的心理层面，是人们在参与体育课程的生活和互动中对体育课程产生的价值观念、心理倾向以及通过抽象的声音、色彩等表现出来的体育精神、意识形态等。国家意识形态的统治既以显性课程的形式存在，如体育课程目标，也以潜在课程的形式普遍存在于我国各时期的体育课程文化选择中，如课程实施中反映出来的思想、意识形态等等。
我国从1950年颁布的《小学体育课程暂行标准》（草案），指出体育教学的首要目标是：“培养儿童健康知能，健美体格，以打好为人民、为国家建设而服务的体力基础”。1956年颁布的《小学体育教学大纲》（草案）规定小学体育教育的目的是“促进少年儿童成为全面发展的新人，为将来参加建设社会主义社会和保卫祖国做好准备”。由于当时高度统一的计划经济体制以及片面强调“以阶级斗争为纲’、“政治挂帅”的社会大环境，本着无产阶级专政的路线和方针，对体育课程文化在精神层面上进行了“正本清源”，割裂了建国前存在已久的具有资产阶级性质的体育课程意识形态文化，对体育课程内容进行了删减和压缩，突出了阶级斗争这一当时蔚为主流的价值文化。至1978年历次颁布的《体育教学大纲》等文件中，都反映了体育课程与教学要为政治和社会服务的基本文化思想内涵和价值取向，也是一定时期内制度文化的体现，也正是这种制度文化进一步维护和加固着体育课程文化选择在各个层面上的文化“话语权”。
布尔迪厄提出的“文化再生产”理论认为教育通过被构建为有利于统治阶级的文化而实现了文化再生产，教育体制所传播的文化与统治阶级的文化更为接近，统治阶级的习惯被转换成学校的一种想当然的文化资本。国内也有学者发现“现行小学课程的一个重要内容就是培养对工业、城市与现代生活的向往与羡慕，这种内容面对乡村小学及其学生时愈发显得突出”。体育课程实现社会再生产的途径来自于它对主流文化的偏好，这种偏好造成了一批学生成功而另一批学生失败，进而维持了原有的社会分层。具体而言，体育课程选择了合法化了的主流文化，也就选择了垄断和享有该合法文化的人群，而这一群体主要是享有现代城市生活的社会上层学生；同时，体育课程也就对来自非主流文化地域和社会阶层的学生带来了话语或文化上的“断裂”，即“文化中断”。可以说，在课程主流文化倾向的主导下，将一样的教师、一样的教材、一样的教育资源条件提供给所有的学生，这虽体现了我国教育公平的理念。但是，发达地区和城市学生已习以为常的事物，对农村或偏远地区的学生来说却十分陌生。如我国目前体育课程中提出的“三维健康观”、学习常见的球类游戏和基本技术（如学习小篮球、软式排球、小足球、乒乓球等。）、以及在课程内容中提出的新兴运动项目、还有要求学生经常观看现场或电视实况转播的体育比赛（如观看足球、篮球、乒乓球、游泳、体操、武术等运动项目的比赛。）等等。对处于较高阶层家庭的孩子来说都属于从小教育知识和培养成的习惯，但对于处于较低阶层家庭和农村及偏远地区的孩子来说就比较陌生。而且这种体育课程文化再生产会随着我国体育中考制度的普遍实施而有加剧之势，所以有研究表明，这种强调主流文化和城市化的选择强化了我国城乡二元结构，再生产了原有的社会关系。
1.1.4 体育课程“主流文化”选择的认识 从赫伯特·斯宾塞（Herbert Spencer）提出“什么知识最有价值？”，到提出“五大类”科学知识最有价值的回答之后，我们承认，由于历史等各方面的原因，我国的体育科学发展确实落后于西方国家，理所当然，我们在学校要通过体育课程向学生传授体育文化知识，通过体育课程来培养人，就必须主要学习和引进西方先进的体育科学文化，而且对于这一问题就像是存在于学校的一个“暗箱”，从来没有引起人们的注意甚至怀疑。然而，自从迈克尔·w·阿普尔（Michael Apple）提出“谁的知识最有价值？”这一问题之后，我们才得以对体育课程文化选择进一步认识。我国学者郑金洲在所著《教育文化学》中指出“课程是主流文化的体现者。一般地说，理论总是体现一定社会或社会群体的主流文化的，是以社会主流文化的代言人的形象出现的。课程是从编制、出版、发行、审查、教师选择的各个环节，来保证课程的主流文化特征”，体育课程也不例外。
体育课程的单纯主流文化取向在近年来遭到了的抨击，一些研究者认为“主流中心课程”是以占主导地位的民族（优势民族）的经验、文化、历史、观点等为中心的课程，忽视了其他族群、种群及人群的文化和历史经验等。一方面，这样会给主流文化之外的学生带来极大的伤害，同时也会给享有主流文化的学生产生负面效应；另一方面，给社会成员造成一种文化优劣之分的心理，使主流文化之外的学生很难找到自己的文化归属感。所以有人指出，单一的主流文化式教育内容使一些未能考上大学的农村孩子成了“孔乙己”式无法找到自己归属与认同的人。诸多民族传统文化在现代化及异质文化（主要是主流文化）的冲击下，原有的古老的文化传承机制失灵，文化链断裂。这种情况在体育课程与教学中广泛存在，如在我国计划经济时期形成的中央集权制的体育课程管理模式下，“一纲一本”的体育课程表现出刚性有余，弹性不足，完全忽视了其他民族、人群、地域的体育文化，以致在现实中出现了不懂自己民族体育运动，而现代竞技体育技能娴熟的少数民族“孔乙己”。随着批判教育理论的崛起及多元文化浪潮的冲击，人们对课程是主流文化的体现者的评价之声不绝于耳，为课程知识的多元化提供了一定的前提。
1.2 体育课程的亚文化选择 体育课程的亚文化选择主要是为了打破主流文化在体育课程文化选择中垄断的“霸权”地位，适应体育课程文化发展的多元化，满足各地方、学校、民族、人群等的亚文化发展需求而提出的。 单纯的亚文化取向也存在着弊端，它不利于弱势群体实现社会流动。如果弱势群体的学生不能够很好的接受国家法定的主流文化，将会极大的限制其向上层社会进行流动的可能性，也将某一亚文化陷入自我复制的泥潭之中而裹步不前，这更是文化主体不愿接受的局面。因此，社会上涌现出较为激烈的择校现象，而且这一现象表现出非常显见的单向流动性，即农村学生进城镇、城镇学生进城市、少数民族学生进汉族学校。随着我国体育课程改革的进一步推进，尤其是以地域、社区和学校文化为选择根基的地方课程、校本课程正在如火如荼的开发之中，从表象上看，这样做确实对于我国体育课程实现多元化发展起到了重要作用。然而，来自我国台湾和内地的调查都极为相似地证实：地方课程和校本课程开发则加重了非主流文化群体的学生的学习负担，不利于他们的学业成功，相反，却更有利于主流文化群体学生的学业成功。而且，有学者更加尖刻地指出，在农村地区或少数民族地区进行的地方课程和校本课程开发只是一些生活在大城市、致力于保护地方文化的学者或官员的一厢情愿罢了。假如有一民族地区或学校在体育课程内容资源开发中全部选择当地民族体育运动项目和内容，而且体育课程的实施也有声有色，学生学习效果理想，对于接受这样一种体育课程亚文化选择的学生，我们肯定地认为，他将会在后续的学习和发展中受到体育课程主流文化的极大限制，进而影响其正常的社会流动。
2、以人为本，构建我国体育课程文化的核心价值观
“以人为本”思想，继承了我国传统文化中人本思想的精华，吸收了文艺复兴以来人文主义的养分，弘扬了马克思主义关于“人”的学说，是科学发展观的核心理念。所以此思想一经提出便渗透到社会的各个领域，当然作为与人的培养密切相关的教育也不例外。近年来随着以人为本的教育理念的确立，体育课程文化选择也出现了人性化发展趋势。例如，我国《体育与健康课程标准》明确了该课程“是一门以学习体育与健康知识、技能和方法为主要内容，以身体练习为主要手段，以发展学生体能和增进学生健康，培养学生终身体育意识和能力为主要目标的必修课程”。可以说，对体育课程的这一定性既解决了我国长期以来在体育课程与教学领域“手段论”和“目的论”之争，同时也将体育课程文化选择中的“主流文化”和“非主流文化”有机的统一到学生的健康和发展问题中来。
然而，本文认为在体育课程文化选择问题上，仅仅以宏观的课程理念和定性却显得微不足道，因为它无法解决在上文中提及的各种在体育课程文化选择中的主要问题，也无法争取到体育课程亚文化在选择中的真正“话语权”。为此，构建我国体育课程文化的核心价值观就显得非常必要，这种价值观以“健康第一”为指导，以“以人为本”为宗旨，植根于中华民族传统文化的肥沃土壤，充满面向世界的现代体育文化气息，同时又引领和包容各种体育课程文化，形成东西（方）兼融、各地（域）兼顾、各（民）族兼并、各（阶）层共享的体育课程文化。它应当具体包括：关爱学生个体身心健康，提高学生生命质量和生活质量的体育课程“生本”文化；发展学生体能和增进学生健康，提高人口素质的体育课程社会文化；热爱祖国、热爱本民族，自强不息、刚健有力，诚实守信、遵纪守法，平等互助、团结协作，求真务实、科学创新的体育课程精神文化；社会各群体民主参与、有机衔接的体育课程制度文化；体育课程相关组织和个人平等交流、多级决策的体育课程管理文化；各种形态文化多元共融、百花齐放的体育课程实施文化和科学合理、主一非（主流与非主流）兼顾的体育课程评价文化等。
3、结论
课程作为学校文化传承的载体，始终负有服务于国家“法定文化”的任务。我国自1903年颁布《奏定学堂章程》规定各级各类学堂须设体操科至今，历次体育课程改革都是一次体育课程文化的选择和变革，主流文化与非主流文化造成了体育课程选择的两难，本文通过研究发现，我国体育课程选择至少存在着西方体育文化在物质层面的核心地位、汉民族文化在行为层面的主导地位和国家意识形态文化在精神层面的统治地位，极大的限制了非主流文化在体育课程文化选择中的“话语权”，造成我国体育课程文化再生产，进而影响我国体育课程文化的多元化发展，加速了我国非主流体育课程文化的边缘化甚至“断裂”。为此，必须构建以“健康第一”为指导，以以人为本为宗旨，植根于中华民族传统文化的肥沃土壤，充满面向世界的现代气息，同时又引领和包容各种体育课程文化的核心价值观，以此来统领主流文化和非主流文化在我国体育课程选择中的协调并存、相互补充以及相互作用和相互转化。